Педагогическая психология

Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а по­тому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вы­зывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и ре­шать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль фор­мулировки задания для правильного понимания задачи. Так, ес­ли задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обу­чающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент

может ограничиться изложением только эксплицитно данного и не­обходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как бы­ло показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по су­ти, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и не­императивной формы задания оказывалось существенно раз­ным.

Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятель­ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно­сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор­ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще­ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154—155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме­том (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той де­ятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его созна­ваемая непосредственная цель» [111, с. 290]. Другими слова­ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст­вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель­ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей­ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра­щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но­вые деятельности, возникают новые отношения к действитель­ности» [111, с. 290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе на­хождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность уче­ния. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть' или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как са­ми действия могут существовать вне деятельности. В данном рас­смотрении учебной деятельности анализируются только входя­щие в нее самые разнообразные учебные действия.