Педагогическая психология

Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчест­ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из­нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличе­ние им f Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и не­которая наклонность к механизации школьных приемов и спо­собов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологичес­кая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточ­но» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап­терев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет суще­ственные достоинства: она дает психологический анализ пе­дагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важ­ный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недоста­точную разработку некоторых вопросов, например об интере­сах учащихся» [83, с. 316] (выделено мною. — И.З.). Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориенти­рованные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педа­гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Онрассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатос­ти и вместе педагогической практичности и толковитости, не­смотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники ди­дактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [83, с. 324]. Они обусловливали необходимость всесто­роннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее разви­тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии; в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.