Психология слепых и слабовидящих

§2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе “жизненно мотивированной деятельности общения” (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит и общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития (стр. 121) и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова ч образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

“Причинами такою своеобразия являются сужение сферы активною общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия”. (Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. №3. С. 14.)

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родною языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полною или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что “отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция. - А.Л.) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и. следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления”2. (Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М.. 19.М. С. 160.) Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической (стр. 122) работе со слепыми, советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих статей писал: “Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком. - А.Л.) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимикоартикуляторных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно.” ( Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. -.Л., 1938. Т. 13. С. 122.)