Элементы практической психологии

201

обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свобо­де движений (гнев) и в получении особого рода раздра­жении, вызывающих состояние явного удовольствия. Именно эти потребности определяют фундамент эмоцио­нальной жизни человека [78]. Если у младенцев страх вызывается только громким звуком или потерей опоры, то уже в 3—5 лет формируется стыд, который надстраи­вается над врожденным страхом, являясь социальной фор­мой этой эмоции — страхом осуждения. Он определяется уже не физическими характеристиками ситуации, а их социальным значением. Гнев вызывается в раннем детстве лишь ограничением свободы движений. В 2—3 года у ре­бенка развиваются ревность и зависть — социальные фор­мы гнева. Удовольствие побуждается прежде всего кон­тактным взаимодействием — убаюкиванием, поглажива­нием. В дальнейшем развивается радость как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлет­ворения какой-либо потребности. Радость и счастье воз­никают только при социальных контактах.

Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Бюлер [50] показал, что момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере роста и развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия при­надлежит завершающая роль, поощряющая доведение де­ятельности до конца. Следующая ступень — функциональ­ное удовольствие: играющему ребенку доставляет удо­вольствие не только результат, но и сам процесс деятель­ности. Удовольствие теперь связано не с окончанием про­цесса, а с его содержанием. На третьей ступени, у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия. Эмо­ция в этом случае возникает в начале игровой деятель­ности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Здесь хотелось бы сделать отступление и обратить вни­мание на сходство механизмов развития высших форм внимания и предвосхищающего удовольствия. Опережаю­щий действие контроль, из которого развивается произ­вольное внимание, и опережающее действие удовольст­вие — разные формы развития предвосхищения, в основе

202

и того и другого явления лежит воображение, т. е. особые формы преобразования информации при записи ее в па­мять.

Развитие отрицательных эмоций тесно связано с фрустрацией — эмоциональной реакцией на помеху к дости­жению осознанной цели [384]. Фрустрация протекает по-разному в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан его обход или найдена замещающая цель. Привыч­ные способы разрешения фрустрирующей ситуации опре­деляют формирующиеся при этом эмоции. Часто повторяю­щееся в раннем детстве состояние фрустрации может у одних закрепить вялость, безразличие, безынициатив­ность, у других — агрессивность, завистливость и озлоб­ленность. Нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнял требования взрослого и не давая ему возмож­ности достигнуть поставленной им самим цели, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие зак­реплению упрямства и агрессивности у одних и безынициа­тивности у других. Чтобы добиться желаемого поведения у ребенка, можно использовать его возрастную особен­ность — неустойчивость внимания, отвлечь его и изменить формулировку указания. В этом случае для ребенка созда­ется новая ситуация, он выполнит требование с удоволь­ствием и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации. На развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали за агрессивные поступки, про­являли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. В то же время дети, которых наказывали за агрессивные поступки по отношению к куклам, были менее агрессивны и вне игры, чем те, которых совсем не наказывали [331].