Специальная педагогика

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.
Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности — говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств.
Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.
Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка.
Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного в том числе речедеятельностного обучения глухих школьников сделали советские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л.А. Новоселов и др.).
Обучение глухих детей языку в условиях ком4уникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.
Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.
Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.