|
Направление этнокультурных процессов среди представителей таких Э. г. определяет выбор: остаться в России или уехать на родину предков. В зависимости от ответа на этот вопрос по-разному могут формулироваться осн. задачи школы. Программа каждой нац. школы предусматривает обе стратегии поведения, однако они соотносятся в разных пропорциях, причём со временем эти пропорции могут изменяться. В поддержании этнич. идентичности значительна роль культурной традиции, стоящей за каждой из таких групп, и возможности помощи школе со стороны соответствующих roc-в. Израиль и Германия ведут весьма активную политику, в то время как Греция, Польша значительно меньше влияют на рос. диаспору. Э. г., не имеющие своей государственности, связывают свое сохранение с возможностью воспроизведения своей культуры и языка через школу. Угроза забвения родной культуры далеко не исчерпана. Однако все больше осознаётся опасность др. крайности - отгородиться от общемировых тенденций развития цивилизации, затормозив социальное развитие собств. народа и его адаптивные возможности в условиях нового быта. Особенно остра эта проблема для малочисленных народов Севера и Дальнего Востока. В 20-х гг. в условиях становления сов. нач. школы для большинства этносов речь шла именно о преподавании всех или большинства предметов на родном языке. В 30—50-х гг. осн. языком преподавания стал русский; родные языки сохранились в основном как предметы обучения, преим. в нач. классах. С нач. 90-х гг. дети большинства этносов имеют возможность изучать родной язык на протяжении всего периода обучения, по крайней мере, в рамках базовой школы. Предпринимаются даже попытки перевода всего обучения на родной язык, сохранив русский в качестве предмета. Проблемы школы для Э. г. определяются прежде всего тем, что гл. акцент делается на образование для титульных 636 этносов. Традиционно сильными остаются на всех территориях позиции рус. яз. Данные этносоциологич. исследований показывают, что в ряде случаев население испытывает определённую потребность в изучении языка и культуры своих предков. В то же время представители ряда Э. г. многонац. областей предпочитают учить своих детей в рус. школах. Образуется разрыв между позицией лидеров нац. интеллигенции, настаивающих на развитии системы «этнического» образования, гл. обр. в регионах компактного проживания меньшинств, и позицией самого населения. Особенностью уч. программ в нац. школах стало расширение изучения родного языка за счёт сокращения времени, отводимого на нек-рые предметы гуманитарного цикла, в первую очередь на рус. яз. и лит-ру. Инициаторы программ «национального» образования, как правило, стремятся расширить этот круг, включая изучение лит-ры, традиц. круга занятий, обрядов и верований, истории этноса и т. п. Однако ист. традиции и «культурный багаж» Э. г. различаются весьма заметно, что ставит нац. школы в неравное положение. Напр., трудно подготовить сравнимые по объёму и содержанию курсы нем., татарской и, напр., вепсской лит-ры. В качестве выхода из этой ситуации нередко рассматривают объединение в одном курсе материала, связанного с родственными по языку народами. Напр., преподаются лит-ры всех финно-угорских или тюркских народов, а не той или иной группы. В реальности лит-ры малочисленных младописьменных народов, принадлежащих к одной языковой семье, далеко не всегда представляют из себя целостную систему, их объединение выглядит достаточно искусственным. Иногда в шк. программах пытаются увеличить удельный вес т. н. традиц. культуры, к-рая, как правило, подаётся в иде-ализиров. форме. Однако такой подход вряд ли будет способствовать адаптации молодого поколения к новой реальности. Наконец, для нац. школы меньшинств ещё более актуальна, чем для учащихся «титульных» этносов республик, проблема межнац. общения. — 2545 —
|