|
Даже не следуя этому методу в его крайнем выражении, немногие школы (особенно средние и высшие из элементарных) освободились от преувеличенного внимания к формам, которыми, предполагается, пользовался ученик, логически приходя к выводу. Считается, что существуют определенные ступени, расположенные в известном порядке, которые по преимуществу выражают понимание предмета, и ученика заставляют "анализировать" свое действие на основании этих ступеней, т.е. заучивать определенную рутинную формулу изложения. Достигая, обыкновенно, особенной высоты в грамматике и арифметике, этот метод проникает также в историю и даже в литературу, которые сводятся в таком случае, под предлогом воспитания ума, к "контурам", диаграммам и схемам деления и подразделения. Запоминая это притворное подражание и сухую копию логики взрослых, ребенок обыкновенно принужден заглушать собственное тонкое логическое движение. Усвоение учителями этого неправильного понимания логического метода, вероятно, больше, чем что-либо другое, содействовало утверждению плохой репутации за педагогикой, так как для многих "педагогика" именно и значит собрание механических, самоуверенных приемов для замены какой-нибудь железной внешней схемой личного умственного движения индивидуума. Реакция неизбежно вытекает из бедности результатов этого специального "логического" метода. Недостаток интереса к ученью, привычка к невниманию и медлительности, прямое отвращение к умственному напряжению, зависимость от одной памяти и механической рутины с самой матой долей понимания учеником того, чем он занят, показывает, что теория логического определения, градации и системы не действуют на практике так, как это предполагалось в теории. Из этого произошла, как при всякой реакции, склонность впадать в противоположную крайность. "Логическое" считается вполне искусственным и внешним. Учитель и ученик одинаково должны от него отвернуться и работать над проявлением существующих способностей и склонностей. Преимущественное внимание к естественным склонностям и способностям, как к единственно возможному исходному пункту развития, является действительно полезным. Но реакция ошибается и поэтому неправильно направляет в том, чего она не признает и отрицает: присутствие подлинных интеллектуальных факторов в существующих способностях и интересах. То, что принято называть логическим (именно логическое с точки зрения предмета) представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Умение расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутой после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Но нелепо предполагать, что ум, нуждающийся в воспитании, потому что не умеет производить этих действий, может начинать там, где останавливается опытный ум. Логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом. — 36 —
|