Проблемы развивающего обучения

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда

57 Русский психолог и дидакт П. Ф. Каптерев отметил следующее: «Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда... сообщается ис­тория происхождения знания, показывается, как знание воз­никло и развивалось» (Избр. пед. соч. М., 1982, с. 575). Автор методики преподавания геометрии Н. Изволь­ский писал: «...Лишь тогда, когда учащемуся ясно проис­хождение того или другого объекта... становится возмож­ным утверждать... что у учащегося есть понятие об этом объекте...» (Методика геометрии. Пг., 1924, с. 47).

58 «Деятельностный подход к понятию позволяет дать уча­щимся понятие не в его итоговой форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия и на этой основе раскрыть заключенное в понятии содержание» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процес­са формирования понятий в обучении, с. 57).

59 Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 131.

149

должны активно строиться у ребенка окружающими...»60.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей);