|
Пока же картина с применением знаний на практике в нашем образовании печальна. Приведем такой пример. Задача: «В реку запустили мальков. (График ежегодного увеличения их массы прилагается.) Фермер, который их разводит, думает извлечь из своего промысла максимальную прибыль. По истечении скольких лет он может начать отлов рыбы, чтобы она эффективно размножалась, но это не ухудшило бы экологию в окрестностях реки и не сказалось бы на судьбе рыбной популяции?» Эта задача — по математике на очередном витке «единого международного экзамена» (PISA), который определяет качество знаний пятнадцатилетних подростков в разных странах. Все предыдущие экзамены мы благополучно провалили. Честь «лучшего (или одного из самых сильных) в мире» образования всерьёз запятнана. Международная программа оценки знаний (Programme for International Student Assessment — PISA) с конца прошлого века помогает учёным сравнивать национальные образовательные системы. Сотни тысяч девчонок и мальчишек в разных странах раз в три года садятся за тесты, которые призваны выяснить не столько фундаментальность знаний (здесь нам, пожалуй, равных нет), сколько умение применять их на практике, выносить собственные оценки происходящему, принимать личные решения. Отсюда и задания типа «определить, как отразится тот или иной бизнес на окружающей среде», или «какие предрассудки были свойственны врачам позапрошлого века, судя по записям одного из них», или совсем, казалось бы, простой вопрос: «Зачем кипятят простыни?» Программа PISA, откровенно говоря, — это поле битвы двух педагогических моделей: старой «школы знаний», основанной на учебниках и заучивании материала. И новой «школы деятельности», которая утилитарна, но учит ребёнка критическому мышлению, самостоятельности, практическим навыкам. Пока вторая из года в год бьёт первую. За последние годы российские школьники скатились на несколько ступенек вниз, заняв, например, по математике и естественно-научным дисциплинам 30-е место, а по чтению — 34-е (из сорока возможных). Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребованные практикой, забываются сразу же после окончания образовательной программы. А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускника складываются обрывочные представления: это из литературы, это – из биологии и т.д. Но целостной картины нет. К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физике – одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления формализма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе – к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один единственный раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судьба этого учебника оказалась печальной – преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математику, химию и т.п. – этот учебник ока-зался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинарного агрегирования, компози- ции упирается не только в учебники, но и в крайнюю узость про-фессионального кругозора педагогического корпуса. — 49 —
|