|
Для использования труда в качестве эмоционального фактора необходимо связать его в переходном возрасте со сложными, сильными и широкими движениями, которые подросток больше любит и к которым объективно он больше приспособлен, чем к узко-специализированным и мелким процессам. К последним подводить его всегда следует через первоначально широкий охват всего трудового задания, заинтересовав всем сочетанием процессов в целом, и лишь после этой «раскачки» можно его перевести на тонко-специализированную работу. Переходный возраст — в педологии первый возраст, в котором «процессуальность» сама по себе резко отходит на второй план, на первый же энергично прорывается целенаправленность работы, ожидание ее конечного продукта, связь этого продукта с сложной серией других целеустремлений возраста. Подросток с тоской, с натугой будет мастерить простой легкий табурет для скучной школьной комнаты и с наслаждением, с чрезвычайной гибкостью примется за сооружение сложного лесного шалаша, необходимого ему для лагерного кочевья. Огромное значение для трудовой эмоциональности возраста имеет широкий простор, развернутость той обстановки, где работают подростки. Там, где работают многие, там, где пространство открытое, а не замкнутое, где можно «размахнуться» и зрением и движением, труд подростка протекает радостнее и продуктивнее, чем в изолированном, узком помещении, в одиночестве. Чем уже рамки пространства, охваченного трудовым процессом, тем больше предварительной общеэмоциональной подготовки требуется для водворения подростка в такую обстановку. Обратно, чем шире и богаче зрительными и другими раздражителями это пространство, тем легче приспособляется он к последнему, при минимальной начальной «раскачке». Памятуя, что обычные трудовые процессы не имеют в себе для подростка яркого эмоционального стержня, так как мускульная активность его тесно связана с первичными эмоциональными ее стимулами (см. гл. IX), необходимо по возможности чаще менять характер основных трудовых движений, переводя подростка из одной области процесса в другую. Надо, чтобы подросток прошел сначала все стадии той работы, над отдельными частями которой он стоит, и потом снова возвращался к тем же стадиям, углубляя свое знакомство с ними уже не как с отдельными кусками, а как с частями органического целого. В то время, как другие возрасты требуют сравнительно долгого «засиживания» на одном и том же частном процессе, вплоть до точного усвоения его (процессуальность — от частного к общему), — подросток, однако, не должен долго застревать на отдельных частностях, которые именно он гораздо лучше усвоит, если «прорвется» сначала через все этапы работы в целом: вскоре он, конечно, снова вернется к частностям, но с оживленным интересом, охватив их систему, и это даст ему возможность глубже внедриться тогда в каждую специальную частность. — 182 —
|