|
Но одной внутренней изменчивости детучреждения недостаточно для переходного возраста. Необходимо, чтобы учреждение время от времени раздвигалось вовне, изменяло самые формы своего быта и работы. Учеба, общественность, связь с районом и т. д., если все это протекает лишь внутри стен школы, клуба, фабрики, — динамики в таком методе работы слишком мало для подростка. Надо выводить время от времени работу за стены, на улицу, за город, в поле, в лес. Кочевнически-романтическая установка возраста этого настойчиво требует. Время от времени надо давать резкие перемены обстановки, освежающую новую зарядку его органам чувств и эмоциям, широкий выход его двигательным тяготениям, активирующий материал для его потребности в усилии, для его гибкости. Экскурсии, туристика, лагерный уклон, кочевья, исследовательская «охота», — все это гонит вон из стен школы, все это освежает повседневный школьный материал, и школа, детдом при организации своей среды должны включить эти «прорывы через свои стены» в обычный годовой план работы, так как иначе «прорывы» окажутся в ином, враждебном школе месте — в половой области. Повторяем снова и снова: все эмоционально-богатое, неиспользованное, не канализированное на цели воспитания, с неумолимой обязательностью переключается на половое, главного соперника для педагогики в этом возрасте. Атмосфера организованного, живого детского и воспитательского коллективизма должна быть неотъемлемой частью сердцевины той педагогической среды, которая окружает переходный возраст. Если коллективизм предыдущих возрастов нестоек, неширок, ограничивается менее сложными формами и незначительным составом, если коллективизм позднейших возрастов спокойно устойчив, привычен, — коллективизм подростков пропитан огнем, заострен, насыщен конфликтами, сложен по формам, разнообразен по количественному и качественному составу, резко изменчив и требует такой организации среды, которая вправила бы его в здоровое русло. Проблема вожачества заостряется в переходном возрасте так, как никогда до и после него. Такой же сложной, чреватой конфликтами, является и роль взрослых влияний, роль взрослого, воспитательского коллектива в отношении к подростническому коллективу. Поэтому четкость форм коллективного детского быта, тесная связанность педагогического и детского коллектива, вожаческое ядро в центре внимания воспитательной работы, возможность вовремя уловить и урегулировать сложные зигзаги в коллективных связях подростков, учет всех новых детских группировок и материала, их обвиняющего, — тесная спайка, глубокое содружество всех педагогов учреждения, более чем где-либо необходимые для влияния именно на переходный возраст, — такова должна быть коллективистическая атмосфера среды подростка[201]. В этом участке среды совершенно исключительную роль приобретает личность педагога, его пример, его быт, его общественное, учебное, личное поведение; ко всему этому подросток зорко, ревниво присматривается, неусыпно следит, подражает, обоготворяет, издевается, яростно преследует, в зависимости от «уловленного» им материала. Личность педагога, как и влияние личности вообще, делаются чрезвычайно актуальными именно в переходном возрасте, что обусловлено сложным и противоречивым сочетанием социально-личностного начала, о котором мы подробно говорили выше (гл. IX). — 171 —
|