Методология образования

Поскольку перечисленные классификации подходов по парным категориям диалектики независимы, каждое кон-кретное педагогическое исследование будет характеризо-ваться их определенным набором. Причем нередко разные задачи одного и того же исследования могут решаться раз-ными наборами подходов.

Подводя итог описанию возможных исследовательских подходов, автор должен с сожалением констатировать, что, несмотря на большое разнообразие возможных подходов, подавляющее большинство педагогических исследований, если не брать в расчет исследования по методологии, исто- рии педагогики и сравнительной педагогике, крайне одно-образно в подходах, что в них исключительно преобладает содержательный логический качественный феноменологи-ческий единичный подход.

Необходимо отметить, что категория исследовательско- го подхода, его роль и место в структуре методологическо- го знания изучены совершенно недостаточно. Неясность в данном вопросе можно показать на простом примере: выше мы привели исследовательские подходы (во втором значе- нии) по пяти парам категорий диалектики. Получается, что при одном и том же предмете исследования вариант исследовательских подходов по этим подходам может быть 25=32. То есть, при одном и том же предмете в принципе можно провести 32 совершенно различных исследования! А если учесть, что количество возможных подходов в первом зна-чении (системный, личностный, синергетический и т.д. и т.п.) принципиально вообще не ограничено?!

Но эта проблема для методологов. Для конкретного же педагогического исследования на основе его объекта, предмета и выбранных подходов определяется его цель.

Определение цели исследования. На основе объекта и предмета исследования определяется его цель. Цель исс-ледования — это то, что в самом общем (обобщенном) виде необходимо достичь по завершении исследования.

Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае, формально, сформулировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: «цель — решить поставленную проблему исследования» (при условии, конеч- но, что проблема сформулирована грамотно и адекватно). Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчер- пал проблему, и после него другим уже как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периоди-ческий закон, полностью исчерпал проблему классифика- ции химических элементов. Или А. Эйнштейн, создав спе-циальную теорию относительности, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродина- мики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и педа-гогике, утверждать, что исследователь полностью решил проблему, наверное, рискованно в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта. Но в любом случае подразумевается, что по завершении исс-ледования должна быть полностью решена проблема исс-ледования в рамках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).