Избранные педагогические труды. Беседы с учителями

— А что это значит?

— Наглядным пособиям должно быть предоставлено почетное место на уроке в тех случаях, когда ребенок не может увидеть в натуре те предметы и процессы, с которыми его надо познакомить. Предположим, школа находится в большом городе и нет возможности вывезти ребят в сельскую местность, чтобы показать сельскохозяйственные работы. Или, наоборот, не представляется возможным организовать экскурсию в город для учащихся сельской школы. Тогда следует использовать настенные картины, диапозитивы, кинофильмы. Широкое использование разнообразных наглядных средств вполне оправдано тогда, когда школьник знакомится с другими странами — с их природой, трудом и бытом населения. Но, разумеется, пустой тратой времени было бы показывать картину с изображением трактора ученику сельской школы, если тут же, под боком, есть тракторы, которые ребенок может тщательно рассматривать в натуре.

— Здесь было упомянуто несколько случаев использования наглядных пособий. Напрашивается общее правило: их применение оправдано тогда, когда нельзя показать соответствующие предметы или процессы в натуре. Это верно!

— Я тоже согласна. Бывает, однако, и так, что необходимо воспользоваться наглядным пособием, для того чтобы школьник рассмотрел детали предмета, который уже знаком ему. Например, ребенок видел живого дятла, но не мог рассмотреть расположения пальцев на его ноге. Для того чтобы увидеть строение ноги дятла, надо посмотреть чучело или специально изготовленную картинку.

— Учителя начальных классов иногда привлекают слишком много наглядных пособий. Наблюдая за проведением урока, я убеждалась в том, что обилие наглядности не только не помогает, а, наоборот, мешает. Некоторые пособия вообще остаются «без дела», а другие просматриваются поверхностно, бегло. В таких случаях наглядные средства отвлекают детей от изучаемого материала, снижают результат урока.

— Учителю надо особенно осмотрительно использовать наглядные пособия на уроках грамматики. Воспользуюсь одним моим наблюдением. Урок был посвящен понятию «корень слова». К классной доске учительница прикрепила настенную картину «Школьный сад». На картине изображен сбор яблок. Нарисованы плодовые деревья, корзины — порожние и наполненные яблоками, школьники за работой по сбору и др. Видны дорожки, пересекающие сад.

Были взяты родственные слова: сад, садовник, садовая (дорожка), садик. Для того чтобы оценить ту роль, какую выполняло здесь наглядное пособие, надо вспомнить некоторые психологические особенности младшего школьника. Для учеников I, да и II класса представляет существенные затруднения отвлечься от предметного значения слова и сосредоточиться на его формальных, грамматических признаках. Слова сад и садовник маленькому школьнику подчас трудно осмыслить как родственные, поскольку сад — это участок земли, а садовник — человек. Предметы совсем разные, и поэтому школьнику плохо удается увидеть в словах сад и садовник нечто общее в грамматическом смысле. Чтобы воспринять эти слова как родственные, надо, чтобы на первый план в сознании школьника выступило наличие общей части в предло­женных ему словах, а представления о предметах, обозначаемых ими, отступили на задний план. Наличие картины «Школьный сад» не только не помогло выполнить задачу усвоения детьми признака родственных слов, но, наоборот, воспрепятствовало выполнению этой задачи, ведь картина способствовала именно тому, чтобы на первый план в сознании школьников выступил предмет, обозначаемый словом сад, а отнюдь не грамматический его признак.