|
Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов). При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-неврологическими отклонениями от нормы, тоже возможно улучшение поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода. 1.4. Методы интервенции при общих расстройствах научения Интервенция при общих расстройствах научения отличается двумя условиями: так как нарушения носят общий характер, то 1) интервенция включает освоение основных процессов (например, стратегий запоминания), которые формируют базис для как можно более самостоятельного научения, 2) методы интервенции являются достаточно широкими и касаются освоения общих стратегий (например, стратегий решения проблем), а также способности адресатов использовать эти общие навыки и при конкретных трудностях, и в случае возникновения разноречивых требований (например, с помощью введения самоинструктирования). Современные методы интервенции в меньшей степени уделяют внимание тренировке частных навыков, а стараются положить начало последующему более широкому развитию. - Обучение основным предпосылкам научения. Браун, Кемпионе и Беркли (Brown, Campione & Barclay, 1979) обучали детей с умственной недостаточностью (в возрасте 7,2-11,7 лет; IQ 55-81) стратегиям запоминания (активное повторение про себя — пересказ или антиципация следующего слова), а также стратегии самопроверки при заучивании списка слов. Освоение этого метакогнитивного процесса приводит к последующей оптимизации научения: а) дети улучшают свою память, б) старшие дети применяют усвоенную стратегию даже по прошествии года и переносят ее также на получение информации при изучении прозаических текстов; учебное поведение качественно изменяется прежде всего из-за того, что дети больше времени уделяют своей учебе и получают больше информации. Таким образом, умственно отсталые дети не только выучивают наизусть списки слов (что само по себе имеет незначительную практическую ценность), но таким образом изменяют свое учебное поведение, что по-другому начинают работать с учебным материалом (см. также прим. 28.3.2). Аналогичный эффект наблюдался и у отстающих в учебе подростков, которых обучали стратегиям развития памяти (образование ассоциаций). Здесь усваиваемые стратегии тоже обнаруживают генерализирующий эффект (Fulk, Mastropieri & Scruggs, 1992). — 792 —
|