|
- Мотивационная и эмоциональная сторона учебного поведения. Лица с расстройствами научения часто испытывают отрицательные эмоции, поскольку их результат научения редко бывает положителен. Это неизбежно нарушает их мотивацию, искажает представления о своих способностях и предопределяет некоторые отрицательные ожидания. С течением времени переживания неудач приводят к формированию негативного представления о своих способностях, такого человека все труднее мотивировать на какие-либо активные действия в той сфере, в которой он потерпел неудачу, так что он вообще перестает учиться по своей воле. В этой связи понятна важность использования учебных стратегий для стимулирования мотивационных процессов (O'Neill & Douglas, 1991). Из этого анализа условий возникновения ясно, что расстройства научения можно объяснить в основном с помощью учебных стратегий, метакогнитивных навыков, навыков саморегуляции, наличия знаний и эмоциональной стороны учебных действий. Эти определяющие моменты пересекаются и зависят друг от друга. Их взаимосвязь была отражена в так называемой «Good-strategy-user-model» (модель пользователя хорошей стратегии). Эта модель показывает, что научение предполагает эффективное использование стратегий, и хороший ученик усваивает эти стратегии почти самостоятельно или с помощью общих социальных стимулов, в то время как лицам с расстройствами научения по многим причинам (например, из-за недостаточной мотивации, недостаточного объема памяти, отсутствия вербального опосредования) это не удается. Поэтому таких лиц рекомендуется обучать стратегиям научения (основное понятие «учитесь учиться!»). 2.3. Соматические детерминанты Обучаемость в значительной степени ограничивается неврологическими моментами. Так, дефицитарные процессы внимания и памяти, имеющие нейробиологические предпосылки (см. Lieb, Merklin, Rieth & Schuttler, 1994) и интерпретирующиеся как исходные или базисные расстройства (Roder, Brenner, Krenzle & Hodel, 1992), содействуют у больных шизофренией поведению, неблагоприятно сказывающемуся на научении и адаптации. У алкоголиков такое же влияние на способность к научению оказывают прежние интоксикации (см., например, Saarnio, 1992). Но более точное сопоставление лиц, уязвимых к неврозам (например, с нарушением элементарных функций, с ярко выраженными нейрофизиологическими особенностями), с лицами без каких-либо выраженных отклонений тоже подтверждает, что соматические нарушения представляют собой скорее неспецифический риск и вполне могут быть скомпенсированы (см. прим. 28.2.3). — 776 —
|