|
Я старалась взять под контроль его бессмысленные внезапные приступы смеха, беспорядочное хлопанье в ладоши, скорректировать его поведение, когда он, пытаясь быть смешным и тем самым снискать публичный успех, издавал невообразимые звуки. Постепенно тревога и одиночество Джеффри всплыли на поверхность благодаря эмоциональной отдушине, которую мальчик обрел в музыкальной среде, она освобождала его и давала чувство защищенности. С помощью импровизационных дуэтов мне удалось наладить длительную невербальную, сугубо музыкальную коммуникацию между нами. С тех пор Джеффри полюбил их, включал в работу свои несомненные музыкальные способности и воображение. В дуэтах мы играли на разных инструментах – мелодике, виолончели, пластинчатых колокольчиках и цитре. Выбор инструментов для нас обоих я предоставляла Джеффри. На взгляд постороннего, реакции Джеффри на музыку выглядели спонтанными и впечатляющими. Музыкальные способности мальчика искушали начать с классических методов обучения музыке. Джеффри владел блестящим даром выражать себя спонтанно. Однако в то время он не мог удерживаться в учебной ситуации. Поэтому вначале я применила метод, названный мною «партнерством», когда учитель не учит, а выступает партнером ученика, свободно меняясь с ним инструментальными партиями. Метод, дающий немедленную отдачу, не навязывающий никаких стандартов игры, не требующий достижений. В процессе этого я пыталась заставить Джеффри осознать присущие ему способности. На первых занятиях мальчик приобрел некоторые двигательные навыки, необходимые для игры на разных инструментах. Его инстинкт подсказывал ему, какие звуки выбрать, чтобы следовать законам музыки. Джеффри некогда усвоил несколько теоретических принципов, однако они не были связаны между собой. Поскольку Джеффри обучала его мать, я спрашивала себя, не усугубила ли какая-нибудь эмоциональная блокада интеллектуальные нарушения мальчика. «Непосредственная музыка» может удовлетворить незрелого ребенка, она обладает обширным арсеналом средств воздействия. Спонтанные реакции Джеффри на этот невербальный процесс явились для нас обоих вознаграждением, дав работе многообещающий старт. Но несмотря на обнадеживающие перспективы, я вскоре поняла, что мальчик не способен соединить разрозненные, не связанные друг с другом обрывки музыкальных познаний, усвоенных им в разное время и в разных местах. Его природные творческие музыкальные способности ускользали, а когнитивные нарушения мешали сформировать ядро музыкальных знаний. На этой стадии обнаружилась неспособность и нежелание Джеффри учиться. Например, спустя три месяца он принес гитару, на которой, как предполагалось, учился играть в школьной музыкальной группе, и принялся беспорядочно бренчать на ней. Мне сказали, что он не может учиться в гитарном классе. Джеффри осознавал свою неудачу, но, казалось, его это не заботило. Когда я предложила ему попробовать поиграть на цитре, он охотно принял ее вместо гитары. Он весьма умело с ней обращался, аккомпанируя себе во время пения или создавая определенное настроение растянутыми аккордами. — 88 —
|