Человек-манипулятор

Рассмотрим несколько примеров диалогов в классной комнате, предложенных Ричардом Хогеном[40]. Решите для себя, кто из учителей актуализирует интерес учащихся, а кто ими манипулирует во имя контроля:

Тед. А где больше муравьев — внутри или снаружи?

Учитель А. Я их не спрашивал. Давайте вернемся к теме урока.

Учитель Б. Честно говоря, не знаю. Ты мог бы понаблюдать за ними и выяснить это.

Студент. Не знаю, на какую тему лучше написать реферат по этому курсу — "Школа и несовершеннолетние преступники" или "Умственное развитие преступников"?

Профессор А. Обе темы подходят. А с чем связаны ваши колебания?

Профессор Б. Мне бы хотелось, чтобы вы написали реферат на тему "Умственное развитие преступников".

Мэри. Я хочу вышить этот рисунок на юбке моей младшей сестренки.

Учитель А. Отличная идея! Выясни, можно ли будет это сделать на уроке труда.

Учитель Б. У нас сейчас урок рисования, а не кройки и шитья.

Дэн. А почему здесь двойное сочленение?

Учитель А. Мы поговорим об этом завтра. Сегодня мы изучаем мышцы.

Учитель Б. Хм, а чем тебя это удивляет?

Марджори. Наша кошка выгибает спину и шипит, когда кто-нибудь подходит к ее котятам.

Учитель А. Нас не интересует, как кошки защищают свое потомство. Мы говорим о защитной окраске насекомых и птиц.

Учитель Б. Верно подмечено, это тоже форма защиты. Защитой насекомым, как мы говорили, служит их окраска, а кошкам — когти.

В каждом примере на вопрос отвечают два учителя. И, как мы видим, актуализирующий ответ во всех случаях подчеркивает важность интереса проявленного учеником, даже если этот интерес на первый взгляд не связан с темой урока или даже изучаемым предметом. Напротив, манипулятивные ответы дают ученикам понять, что проявляемый ими интерес не важен или даже глуп. Разумеется, традиционно сложившиеся в школе отношения изменить нелегко; но актуализирующие комментарии учителя вполне могут сократить львиную долю манипуляций учащихся, обеспечив интерес и внимание класса.

Многие учителя найдут, что применяют в своей практике именно такой актуализирующий подход; я все же сформулирую здесь ряд рекомендаций для тех, кто имеет дело с ученическими вопросами[41].

1. Убедитесь, что поняли, о чем вас спрашивают. Во время беседы люди зачастую вместо того, чтобы слушать собеседника, обдумывают свои следующие слова. Поэтому такие "диалоги" правильнее было бы называть "параллельными монологами". В преподавании подобная тенденция приводит к тому, что учитель произносит целую лекцию на тему, о который его никто не спрашивал. (Знаю не понаслышке, так как сам имел опыт преподавания.) При этом он может быть весьма доволен своим мастерством рассказчика, но ученик остается с чувством непонятости. Перефразирование вопроса может помочь ученику и учителю понять друг друга. Просьба повторить вопрос или признание "Простите, я не понял" служат знаком уважения к учащемуся, и он это оценит.
2. Нередко вопрос заслуживает большего, чем ответ. В нашем заезженном экспертами обществе бытует мнение, что вопрос требует лишь точного ответа. То есть предполагается, что, получая ответ, задавший вопрос тотчас начинает понимать все, что понимает отвечавший. Семантики называют это ошибкой "совершенного общения". На самом деле все мы склонны воспринимать новое через призму здравого смысла — совокупности самостоятельно освоенного жизненного опыта. Это относится и к ученикам. Действительно ценным жизненным багажом для них становится лишь опыт самостоятельного разрешения проблем. Поспешный ответ нередко ограничивает тот материал, который они могли бы по-настоящему усвоить в связи с заданным вопросом.
3. Поспешные ответы могут выработать склонность полагаться на опыт других без проникновения в суть предмета. В некоторых случаях обращение к эксперту бывает просто необходимым. Но студенты в наше время так рано перестают думать прежде всего по той причине, что когда у них возникают вопросы, они без труда могут найти на них ответы у кого-то знающего. Удовлетворяясь ответами других, они не вырабатывают навыков самостоятельного поиска решения проблем. Разумеется, нам доставляет удовольствие демонстрировать свои незаурядные знания явно заинтересованному в них человеку. Тем не менее, поспешное предоставление исчерпывающей информации может серьезно ограничить возможности саморазвития студента и свести на нет его поисковую активность.
4. Вопрос задают не всегда для того, чтобы получить ответ. Однажды школьник спросил учителя: "Откуда берется гром?" После развернутого ответа учителя с объяснением динамики электрического разряда ученик уверенно заявил: "А вот и нет, мой папа говорит, что гремит трактор". В педагогическом плане это тупиковая ситуация, хотя ее можно было бы избежать, поинтересовавшись, чем вызван вопрос. По-видимому, вопрос ребенка нес скрытый подтекст: "Я слышал кое-что интересное". Если бы учитель дал ему шанс высказаться, то получил бы возможность преподать урок всему классу и, возможно, вызвать у остальных детей интерес к тракторам или к грому. Подобные вопросы часто задаются ради возможности последующего комментария, а не для получения информации.

Иногда вопросы задаются не ради ответа, а для того, чтобы прощупать почву. Ученик, испытывающий чувство вины за свое непослушание, может спросить: "Как вы думаете, ребенок всегда должен слушаться маму?" Конечно, учителю очень сложно догадаться, что стоит за этим вопросом. Скорее всего, ребенка не интересует этическая сторона проблемы, он лишь оценивает реакцию учителя, чтобы выяснить, можно ли продолжать. В зависимости от ответа последствия могут быть разными. Если учитель ответит: "Да, маму всегда нужно слушаться", обсуждение примет скорее академический характер, так как ученик почувствует, что говорить о своем проступке небезопасно. Если же учитель ответит "нет", ребенок почувствует себя оправданным и тоже не станет развивать тему. Поэтому лучшим ответом мог бы стать такой, который и заинтересует ребенка, и не напугает. Например: "А-а, ты наверное хочешь узнать, как и когда надо слушаться маму?" Тем самым создается ситуация, благоприятная для самораскрытия ребенка.