Основы конструктивного общения. Учебное пособие для преподавателей

Предложенный способ организации коллективной работы группы помогает и в решении задач курса, и в обеспечении равенства участников тренинга в этой работе. Это создает ощущение причастности каждого к достигнутому результату, способствует росту групповой сплоченности и эффективности работы группы.

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ГРУППОВУЮ РАБОТУ

При изучении учебных предметов, в том числе и психологии общения, учащиеся проявляют определенный характер мышления, устойчивый подход к решению различных задач. Каждому ученику свойственна своя манера осмысления фактов и идей.

Некоторые школьники просто не принимают всякую неясность, неопределенность и неоднозначность. Это близко, но не идентично ригидности. Констатация фактов считается достаточной, а неочевидные предположения как бы и не существуют для таких учащихся. Они с трудом отличают главное от второстепенного и испытывают дискомфорт, столкнувшись в ходе работы с противоречивыми, недостаточно согласованными высказываниями. Для того чтобы снять этот внутренний дискомфорт, учащиеся начинают с тревогой выяснять, какая же точка зрения является „правильной". В этом случае учитель в роли эксперта происходящего становится их опорой в исследовании процесса общения на занятии. Замечания о необходимости терпимого отношения к неоднородности мнений должны делаться ведущим с большой осторожностью и чувством такта, чтобы не увеличить тревожность. Иначе ученик может почувствовать себя сбитым с толку.

Серьезные проблемы появляются у таких детей при переходе учебной группы от четко структурированных педагогом-психологом занятий к более поздним этапам, когда происходит смена акцентов. Роль авторитетного руководителя-организатора заменяется ролью фасилитатора совместного исследования учебно-тренинговых ситуаций. Здесь требуется осмысление противоречий в мотивах поведения и в характере этого поведения. Здесь же возрастает важность обобщения материала предыдущих занятий и создания собственного целостного представления о структуре межличностного взаимодействия.

«Неприятие неоднозначности… вызывает у ученика ощущение, что новые для него способы деятельности навязываются ему извне и не отвечают его интересам. Поэтому нужно постепенно и осторожно развивать аналитические навыки, способность оценивать ситуацию и умение делать доказательные выводы, которые следует отличать от простой констатации фактов» [Хамблин, 1966 ].

Школьники другого типа склонны проводить четкие различия между суждениями, которые ими принимаются и которые отвергаются. При этом для них характерна амбивалентность: например, они могут признавать свободу личности, но при этом искренне считать, что некоторых не мешало бы в ней ограничить. Они часто не могут понять, почему их взгляды неприемлемы для других. Принятие ими той или иной идеи зависит в основном от авторитетности источника информации. Им трудно соединить полученные знания в единое целое, так как их навыки к анализу преобладают над способностью к синтезу. Изменить сложившиеся представления чрезвычайно трудно для учащихся этой группы. Их оценки наблюдаемых ситуаций общения в ходе занятий отличаются предвзятостью и необъективностью. Такой тип личности можно назвать догматическим. Так же, как ученики, не принимающие неоднозначности, догматики склонны к конкретному мышлению.