|
их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции. Эти положения хорошо подтверждаются большим числом фактов, которые были собраны в шести подростковых классах школы-интерната, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися. Двое из них практиковали по преимуществу безапелляционно-приказную форму обращения с учащимися, и по всем другим своим характеристикам как субъекты общения они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гармонично сочетали требование и доверие и как субъекты общения, как правило, проявляли особенности, которые в жизни принято связывать с «демократическим стилем» поведения личности. Остальные педагоги по присущим им коммуникативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры установления и поддержания контактов с учащимися были характерны противоречивость и непоследовательность. Фиксирование в течение года эмоциональных переживаний школьников в классах, во главе которых стояли воспитатели с ясно выраженным каким-то одним из названных стилей обращения к учащимся, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков, которые были прямо связаны со стилем общения, практикуемым воспитателем. Оказалось, например, что состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними. Оказывается также, что стили, практикуемые воспитателями в их общении со школьниками, с неодинаковой частотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния у различных групп школьников-подростков, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к учению, — у отличников, средних учеников и у отстающих. Так, если по частоте переживания радости учащиеся-отличники при разных стилях руководства друг от друга значительным образом не отличаются, то различия по этому показателю между отстающими школьниками значительны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстающие, с которыми работают воспитатели авторитарного типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педагоги, практикующие демократический стиль общения. Кроме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния подавленности, а также гнева и злости. И наоборот, подростки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школьников, переживают состояние спокойного удовлетворения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практикуется демократический стиль общения, это состояние и у отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в классах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся других стилей. — 51 —
|