|
Пожалуй, наилучшим примером методики активного опосредования могут служить наши опыты с применением речи и перестройкой с ее помощью всей структуры детского поведения. Если речь наблюдалась обычно или как система реакций (бихевиористы), или как путь постижения внутреннего мира субъекта (психологи-объективисты), то мы относимся к речи именно как к системе вспомогательных символов-средств, помогающих ребенку перестроить собственное поведение. Наблюдения, связанные с генезисом и активным применением этих средств, позволяют нам одновременно проследить реальные социальные корни высших психических процессов и дать анализ той роли, которую опосредованные операции играют на различных ступенях детского развития. Все, что мы сказали о специфичности применяемой нами методики, приводит к одному заключению: именно с ее помощью мы получаем возможность выйти из той коллизии, в которую была поставлена психология из-за столкновения спиритуалистической и механистической концепций. Если первая из них склоняла психолога к простому описанию спонтанного поведения, считая его особой и несводимой формой жизненных процессов, а вторая приводила к изучению реактивного поведения, по существу представляющего экспериментальный механизм, имеющийся уже на самых низких ступенях генетической лестницы, то наша постановка вопроса приводит нас к исследованию своеобразной формы человеческого поведения, отличной как от спонтанных, так и от реактивных процессов. Эту своеобразную форму мы видим в тех опосредованных (высших) психических функциях, которые, возникнув исторически (а не являясь продуктом свободного духа), и перевели поведение от элементарных к высшим формам, создав из элементарных форм поведения животного сложное поведение культурного человека. Заключение ПРОБЛЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ Мы закончили утомительный путь рассмотрения основных моментов в эволюции практического интеллекта ребенка и в развитии его символической деятельности. Нам остается собрать воедино и обобщить те выводы, к которым мы пришли, подытожить наше рассмотрение проблемы развития практического интеллекта и указать на те немаловажные теоретические и методологические заключения, которые могут быть сделаны из ряда подобных ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА исследований, когда каждое посвящено той или иной частной проблеме. Если попытаться охватить единым взглядом все сказанное об эволюции практического интеллекта ребенка, можно увидеть следующее: основное содержание этой эволюции сводится к тому, что на место единой и притом простой функции практического интеллекта, наблюдающейся у ребенка до овладения речью, в процессе развития появляется сложная по составу, множественная, сплетенная из различных функций форма поведения. В процессе психического развития ребенка, как показывает исследование, происходит не только внутреннее переустройство и совершенствование отдельных функций, но и коренным образом изменяются межфункциональные связи и отношения. В результате возникают новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций. Эти психологические системы, эти единства высшего порядка, заступающие место гомогенных, единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психическими функциями. Все сказанное до сих пор заставляет нас признать: то реальное психологическое образование, которое в процессе развития ребенка заступает место его элементарных прготических и интеллектуальных операций, не может быть обозначено иначе, как психологическая система. В это понятие входят и то сложное сочетание символической и практической деятельности, на котором мы настаивали все время, и то новое соотношение ряда единичных функций, которое характерно для практического интеллекта человека, и то новое единство, в которое в ходе развития приведено это разнородное по своему составу целое. — 75 —
|