|
2 Л. С. Вы готе к Л. С. ВЫГОТСКИЙ социальной формы поведения в свою собственную психическую! организацию . Серия наблюдений позволяет нам наметить сложный путь,! проделанный ребенком при переходе к интериоризации социаль-1 ной речи. Описанные нами случаи, когда экспериментатор, к| которому ребенок прежде обращался за помощью, покидал место! эксперимента, демонстрируют этот решающий момент наиболее \ ярко. Именно в таких условиях ребенок лишается возможности^ обращаться к взрослому, и тогда эта социально организованная1 функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на \ путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации. Серия последовательных экспериментов, растянутых во време- '] ни, дает нам возможность выделить ряд стадий этого процесса, и ]: формирование новой системы поведения социального образца становится значительно понятнее. История этого процесса являет-; ся, следовательно, историей социализации практического интел-j лекта ребенка и в то же время социальной историей его j символических функций. Изменение функции речи в практической деятельности Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобразование, которому подвергается речь ребенка в наших эксперимент тах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка ] во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели установить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экспериментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи. Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые интересны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функциональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу решающее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали вj развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому,; что имеет место в другой динамической системе функций — в ? рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок . рисует и, только видя результаты своей работы, узнает и] обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах результат деятельности или ее ; отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как \ называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигает-] — 29 —
|