|
234 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ'ФУНКЦИЙ вспомогательных средств, становится универсальным, как только %ьг переходим к патологическим случаям. Афазики, у которых отсутствует язык—этот важнейший орган мышления, обнаруживают тенденции . к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность стимулов может стать средством для мышления. Затруднение, таким образом, состоит не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том, что сложные речевые средства замещены другими, менее пригодными для установления сложных связей. Все афазики, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта, затрудняются отделить отношения от его носителей. Сравнивая эту особенность с поведением детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг .приходит к выводу: сам по себе дгроцесс внимания не во всем зависит от речи, но сложное развитие мышления серьезно затруднено при ее отсутствии. И, наконец, общее правило, вытекающее из исследования всех испытуемых: решающее значение имеет способ употребления средств. Средства, говорит Элиасберг, как правило, направлены на то, чтобы сгладить соответствующий дефект. Все это помогло бы сделать заключение о самом дефекте, если бы мы его заранее не знали. Мы видим, таким образом, что дефект действует двойственно: из этого положения мы исходим при рассмотрении развития поведения аномального ребенка. Дефект действует, как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, дефект снижает уровень выполнения операции: та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной. В этом отрицательное действие дефекта. Однако, как всякая трудность, он толкает на путь высшего развития, на путь опосредованного внимания, к которому, как мы видели, афазик и глухонемой ребенок прибегают гораздо чаще, чем нормальный. Для психологии и педагогики глухонемых детей решающее значение имеет двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию, и эта компенсация, или выравнивание, совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что ребенок наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его дивергенции с культурным развитием. Культурное развитие, которое достигается у нормального ребенка в процессе его врастания в речь окружающих, у глухонемого ребенка задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно не культивировано и поэтому очень Долго остается на стадии указательного пальца, т. е. в пределах внешних, элементарных операций. Но выход из трагедии заключа" — 229 —
|