|
В противном случае научные исследования придут в противоречие с накопленным практическим опытом педагогов-новаторов, само существование которого свидетельствует об эффективных возможностях обучения при опоре на самые разнообразные подходы и при использовании различных оснований педагогической деятельности. Гипотетическое предположение об абсолютизации любой из систем учителей-новаторов в тот же самый момент вычеркнуло бы из этого списка всех остальных ищущих педагогов и поставило бы их в позицию заблуждающихся. Не отрицая полезности педагогического опыта, следует дифференцировать проблему его тиражирования от целенаправленного подбора методики преподавания и воспитания. Причем этот подбор должен осуществляться еще на этапе вузовской подготовки на основе сформированного у будущего учителя личностного профиля, а не возлагаться на выпущенных специалистов, которые вынуждены самостоятельно, путем «проб и ошибок» искать возможность реализовать себя в профессии. В противном случае, если имеющиеся у личности качества и способности оказываются не задействованы в работе с детьми, возникает разрыв между знанием учителями основных педагогических принципов, идей и правил и их практическим применением в опыте работы. Именно это привело к дискредитации идеи всестороннего и гармонического развития личности, которая реализовалась в массовой практике школ как всесторонность направлений развития и формулировалась в таких задачах, как передача знаний, осуществление воспитательных мероприятий, охват учащихся внеклассной работой и т. п. При такой постановке задач учитель вынужден быть урокодателем, информатором, исполнителем. Главное – выполнить учебную программу (не отступая от нее ни на шаг), провести огромное количество спускаемых «сверху» мероприятий, исполнить все предписания и указания администрации. За идеал принимается исполнительный, аккуратный в бумагах, бессловесный, бестелесный субъект. «Я не пытаюсь думать, все силы уходят на то, чтобы соответствовать требованиям», – пишут учителя. Невозможность выделить единую, строго определенную структуру качеств личности учителя, каждое из которых проходит своеобразный путь формирования, не снимает проблемы пригодности к педагогической профессии. Попытки ее решения привели исследователей к мысли о необходимости выделить центральное звено, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств личности. Так, В. В. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя» [193]. Однако существует достаточно много людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания и произведения оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия, чем у учителя-профессионала. — 7 —
|