5.4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ,
ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие.

Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определенные ценности и формы поведения. При этом человек сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций. В процессах социализации определяющее значение имеют опыт ранних этапов онтогенеза, связанный с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения; передача социального опыта через систему обучения и воспитания; и, наконец, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности.

Социализация, социальная зрелость чрезвычайно сложны для изучения. И тем не менее в американской сурдопсихологии постоянно ведется поиск и разработка адекватных методик, направленных на оценку уровня социального развития детей с нарушениями слуха, на изучение эффективности процессов их социализации. Так, в 30-е годы была разработана Вайнеландская шкала социальной зрелости, с помощью которой измеряли коммуникативные навыки, способы установления межличностных отношений, навыки самообслуживания, уровень социально-трудовой адаптации (Е.Долл, 1965). Исследования, проведенные с помощью данной шкалы, показали превосходство слышащих детей в социальном развитии по сравнению с глухими. Анализ поведения дошкольников с нарушениями слуха дал основания предположить, что по результатам шкалы социальной зрелости можно судить и о коммуникативной компетентности детей. Последняя включает в себя оценку общения, уровня развития экспрессивной речи, понимания речи, навыков считывания с губ. Сравнение уровня социальной зрелости глухих и слышащих детей в возрасте от 10 до 20 лет показало, что

131

различия между ними увеличиваются с возрастом. Так, среднее значение коэффициента социальной зрелости у глухих школьников составило 85,8 балла (при норме 100), при этом в период от дошкольного возраста до 15 лет - чуть больше 90 баллов, в 15 лет - 82, в 17 лет - 80, в 19 лет - 76 баллов (X. Р. Майклбаст, 1960). Одна из причин низкого уровня социальной зрелости глухих подростков и юношей состоит в том, что многие из них учились и учатся в специальных школах, пребывание в которых, по мнению американских психологов, задерживает развитие независимости, самостоятельности и ответственности.

На социальное развитие детей с нарушениями слуха влияет такой фактор, как характер взаимодействий между родителями и детьми, особенно на начальных этапах, в период раннего детства. Так, в работе Д. Плапингера и Р. Кретчмера (1991) анализируется влияние типа взаимодействия между слышащей матерью и ее дочерью с нарушением слуха на характер их общения, на развитие речи девочки.

Осознание родителями факта нарушения слуха у их ребенка и возникающие в связи с этим установки ограничивают отношения между матерью и ребенком и могут препятствовать развитию общения и речи. Это и другие исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха менее непринужденны в общении со своими детьми, для них характерен контролирующий стиль взаимодействия, который распространяется как на поведение ребенка, так и на общение с ним. Они стремятся сами определять темы разговоров и их направление, а не следовать за интересами ребенка, порой даже игнорируя их. Кроме того, эти матери недостаточно часто (по сравнению с матерями слышащих детей) дают разъяснения, если ребенок их не понял. В исследовании Д. Плапингера и Р. Кретчмера выделено два типа взаимодействия между матерью и ребенком. Первый - предписывающий, который лучше всего передается ситуацией "учитель-ученик", т.е. мать - инициатор и организатор общения, она руководит им и направляет его, она же задает критерии оценки эффективности общения и производит оценку. Второй тип взаимодействия - диалогический. Для него характерны другие особенности: инициаторами общения могут быть оба - и мать, и ребенок. Важным является то, что мать обращает внимание не только на речь, но и на жесты и вокализации ребенка и отвечает на них соответствующим образом. Кроме того, при диалогическом типе мать не применяет требований и предписаний, поэтому ребенок ведет себя непринужденно, он инициативен в диалоге, использует больше слов и грамматических конструкций. Главная причина преобладания предписывающего типа взаимодействий в отношениях родителей и детей с нарушениями слуха, по мнению авторов, состоит в следующем: родители слышащих детей при общении с ними не думают постоянно о том, что

132

детей нужно учить говорить, а для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи - главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию "учителя" по отношению к своим детям, их общение не такое непринужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Это отрицательно сказывается на социальном развитии ребенка, на формировании у него коммуникативных навыков. Отсюда авторы делают выводы, относящиеся к практике: нужно показать родителям разные типы взаимодействия со своими детьми (двумя упомянутыми выявленные типы не исчерпываются), подчеркнув, как тип взаимодействия влияет на развитие общения ребенка, на развитие его речи. И здесь велика роль психолога, который, используя видеозаписи общения ребенка с родителями, показывает им разные типы взаимодействий, их отрицательные и положительные последствия, вместе с родителями анализирует их поведение и помогает организовать общение со своим ребенком.

На уровень социализации детей с нарушением слуха оказывает влияние такой фактор, как наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Исследования К.Мидоу (1980) показали, что глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя, чем глухие дети слышащих родителей (обе группы детей жили в интернате). Это отставание связано с особенностями семейного воспитания, в частности с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к детям с нарушениями слуха. Тот же автор приводит данные о предоставлении ребенку независимости и самостоятельности: почти половина глухих родителей и только 15% слышащих родителей разрешают своим детям с нарушениями слуха одним играть на близлежащей территории. Стараясь одинаково относиться к слышащим и неслышащим детям, слышащий родитель скорее снизит требования к слышащему ребенку, чем предоставит такую же степень независимости ребенку с нарушенным слухом. Матери слышащих мальчиков склонны реагировать на трудности, с которыми те сталкиваются, увеличением требований к ним, в то время как матери мальчиков с нарушениями слуха реагируют смягчением требований. Исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха более навязчивы, более дидактичны, менее гибки, они реже подбадривают своих детей, чем матери слышащих. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве (К.Мидоу, 1972). Для поведения родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их возможностей, - они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком многого, поэтому либо излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности пре-

133

пятствуют успешной и своевременной социализации детей с нарушениями слуха.

В психологических исследованиях американских ученых содержится анализ зависимости уровня социальной зрелости, особенностей социальных взаимодействий от условий обучения - совершается ли оно в специальной школе или в условиях интеграции со слышащими. Данный аспект проблемы в отечественной психологии исследован недостаточно.

По мнению американских психологов, одной из главных причин совместного обучения детей с нарушениями слуха и слышащих детей является положительное влияние на социализацию детей с нарушениями слуха, повышение ее уровня. Однако проводятся аналогии с расовой десегрегацией: подобно тому как простое помещение школьников разных рас в одну школу не приводит автоматически к социальной интеграции, так и пребывание детей с нарушениями в развитии, в том числе с нарушениями слуха, в одной школе с обычными сверстниками не сказывается автоматически положительно на их межличностных взаимодействиях. Выделяют следующие общие факторы, обуславливающие успешную интеграцию детей с нарушениями слуха, - уровень развития личности, мотивацию, коммуникативные навыки. Результаты многих исследований подтверждают эту мысль. Так, дошкольники с нарушениями слуха в свободной игре чаще выбирают детей с такими же нарушениями. У школьников с I по VI класс наблюдается то же самое (С.Антиа, 1982). Кроме того, замечено, что и дошкольники, и школьники с нарушениями слуха чаще общаются с учителями, чем со слышащими сверстниками. Зафиксированы аналогичные реакции со стороны слышащих: студенты колледжа с сохранным слухом в целом не принимают своих сверстников с нарушениями слуха. Простое объединение детей в классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Часто школьники принимают друг друга в формальной сфере, в сфере обучения, но редко - в социальной активности за стенами школы (Р.Браун, Е.Фостер, 1989). По мнению психологов, для того чтобы интеграция была успешной, необходимо целенаправленно формировать личностные контакты.

Успешность интеграции зависит от многих факторов. Среди них - уровень развития речи. Дети с хорошим уровнем развития словесной речи чаще общаются со своими слышащими сверстниками, чем дети с неудовлетворительным уровнем развития речи (С.Антиа, 1985). Дети с нарушениями слуха бывают пассивными, проявляют мало инициативы в общении с учителями и сверстниками, т.е. простая физическая приближенность не влечет за собой активных социальных взаимодействий слышащих и неслышащих. Многие исследователи отмечают, что причина трудностей не

134

личностные качества, а сущность ситуации общения. Поэтому контакты, возникающие в учебном процессе, не всегда ведут к образованию межличностных отношений. К образованию таких неформальных отношений ведут непринужденность в общении, близость, которые оказываются важными составляющими во взаимодействии слышащих детей и детей с нарушениями слуха. На характер взаимодействия влияет как тип возникающего контакта, так и условия его возникновения. Например, контакты, требующие соревновательности между слышащими и неслышащими учениками, редко улучшают отношения между ними, в то время как ситуации сотрудничества способствуют установлению межличностных отношений.

Статус участников взаимодействия является одним из важных факторов, определяющих его эффективность. Одинаковый статус улучшает общение, а неравный - ухудшает. В исследовании В. Линаса (1986) изучались условия интеграции 50 учеников с нарушениями слуха. Были проведены наблюдения, опросы этих учеников, их слышащих сверстников, учителей. Оказалось, что слышащие ученики воспринимали учеников с нарушениями слуха как тех, кому отдается предпочтение, внимание учителей. Это исключительное положение вело к их отдалению от слышащих сверстников. Интересно, что исключением из правил оказались школьники с нарушениями слуха, которые хорошо считывали с губ и владели устной речью. Из-за сходного способа общения слышащие сверстники хорошо их принимали.

Таким образом, при анализе обучения детей с нарушениями слуха в условиях интеграции получены неоднозначные результаты, которые свидетельствуют о том, что поверхностные контакты слышащих детей и взрослых с неслышащими, обусловленные только общим пространством, недостаточны для улучшения отношений между ними (С. Антиа, 1992). Будь то специальная школа, специальный класс в общеобразовательной школе или обычная школа, образовательная программа будет эффективна и будет содействовать социализации детей только при наличии тесных связей между глухими и слышащими детьми. Последствия психологической и социальной изоляции для глухого ребенка, для развития и благополучия его личности могут быть более серьезными, чем последствия несовершенной образовательной программа (В.Берри, 1992). Большинство исследователей предлагают проводить целенаправленную работу по созданию ситуаций сотрудничества глухих и слышащих детей, по формированию адекватной взаимной оценки, осуществлять сложный комплекс психолого-педагогических мероприятий. Их реализация должна базироваться на учете потребностей и способностей, индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка с нарушением слуха.

135

Психологические исследования самооценки

Социальное развитие тесно связано с самооценкой как ядерным личностным образованием: как только ребенок осознает себя как личность и видит себя с точки зрения других людей, он начинает лучше понимать поведение окружающих и свое собственное.

Количество исследований особенностей формирования самооценки, к сожалению, невелико. Использовались различные методики: уже упоминавшиеся в параграфе 3.2 проективные методики разного типа, опросники, разные варианты методики незаконченных предложений, рисунки, автопортреты. Результаты исследований показали, что для детей с нарушениями слуха характерна неадекватно завышенная и неустойчивая самооценка.

На формирование самооценки детей с нарушениями слуха влияют разные факторы - условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Сравнительное исследование самооценки глухих детей глухих родителей и глухих детей слышащих родителей показало, что у первых самооценка более адекватна (К. Мидоу, 1980). Кроме того, более позитивной была "Я-концепция" у тех детей, чьи глухие родители принимали активное участие в жизни сообщества глухих. Это может быть обусловлено несколькими причинами. Глухие родители дают глухим детям положительную ролевую модель поведения. На формирование завышенной самооценки влияет тот факт, что глухие дети получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у глухих детей приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

Ряд исследований посвящен изучению и сравнительному анализу самооценок детей с нарушениями слуха, обучавшихся в разных типах образовательных учреждений. Ученики школ-интернатов имели более высокую самооценку, чем дети с нарушениями слуха, проходившие обучение в специальных классах обычных школ. При сравнении самооценки глухих детей, обучавшихся в трех типах школ, самой высокой была самооценка у детей, учившихся в обычных массовых школах со вспомогательными службами, по сравнению с детьми из обычных школ или из специальных классов этих школ. Дети, обучающиеся в массовых школах, несмотря на успехи в приобретении учебных и социальных навыков, часто имеют заниженную самооценку (К. Ли, С.Антиа, 1992).

Таким образом, при исследовании самооценки детей с нарушениями слуха психологи сталкиваются со многими проблемами. Главными из них являются методическое обеспечение, трудности подбора адекватных методик исследования. С одной стороны, проблемы возникают из-за того, что большинство методик предполагает высокий уровень коммуникативного взаимодействия, которого мо-

136

гут и не достичь слышащий психолог и неслышащие испытуемые (Е.Ливайн, 1981). С другой стороны, даже традиционно надежные методики дают противоречивые результаты. Например, в одних исследованиях с использованием теста Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" отмечались отличия в рисунках детей с нарушениями слуха (уши большого размера, подчеркнутый рот) по сравнению с рисунками слышащих, в других исследованиях никаких отличий в рисунках обнаружено не было и высказывалось сомнение в возможности использования данной методики как проективной для исследования личностных особенностей детей с нарушениями слуха (Дж.Кейтс, 1991).

В американской сурдопсихологии продолжаются попытки разработки соответствующих методик для исследования самооценки детей с нарушениями слуха. Одна из таких специально созданных методик - шкала самооценки для детей с нарушениями слуха от 11 до 19 лет (Н. Обловитз и др., 1991). Эта шкала сконструирована следующим образом: она состоит из сорока утверждений, сгруппированных в блоки и направленных на изучение коммуникативной компетентности ("Я могу разговаривать с моим учителем"), осознания нарушения ("Я не хочу носить слуховой аппарат"), чувства отличия от других людей ("Другие думают, что я смешной, потому что я плохо слышу"), восприятия положительного отношения ("Я нравлюсь моему учителю"), восприятия собственных успехов в учебе, не связанных с нарушением слуха ("Я учусь в школе так же хорошо, как слышащие мальчики и девочки"). Каждое утверждение дается в трех вариантах, а каждый вариант сопровождается рисунком, на котором изображены мальчик или девочка с разными выражениями лиц - довольным и веселым, нейтральным или грустным. Так, утверждение "Я не боюсь слышащих мальчиков и девочек" соответствует довольному и веселому выражению лица изображенного на рисунке ребенка; утверждение "Иногда я боюсь слышащих мальчиков и девочек" - нейтральному, а утверждение "Я боюсь слышащих мальчиков и девочек" - грустному. Каждый ребенок должен выбрать то утверждение и сопровождающий его рисунок, которые соответствуют его состоянию. Рисунки дают возможность сделать эмоциональную оценку, тогда как утверждения обеспечивают точное определение конкретной ситуации. Несмотря на то что шкала нуждается в усовершенствованиях, она достаточно надежна и валидна. Ее можно использовать при работе с подростками, имеющими нарушения слуха.

Таким образом, совершенствование методического обеспечения исследований детей и взрослых с нарушениями слуха - одно из важных направлений работы американских сурдопсихологов. Они занимаются как разработкой новых, специально ориентированных на данный контингент методик, так и адаптацией методик,

137

первоначально рассчитанных на исследование психологических особенностей людей с сохранным слухом.

В развитии американской сурдопсихологии можно отметить известное сходство с развитием отечественной сурдопсихологии - в обоих случаях педагоги и психологи начинали изучение ребенка, имеющего нарушения слуха, с исследований особенностей познавательной сферы, гораздо позже осознав необходимость изучения личности и самосознания как важнейших условий успешной социализации ребенка. В исследовании познавательной сферы психологи всех стран добились наибольших успехов. В то же время наблюдаются и явные отличия: для американской сурдопсихологии характерны иная теоретическая направленность, большее разнообразие подходов при исследовании лиц с нарушениями слуха. Ее отличает также масштабность исследований, в которых часто задействованы тысячи детей и взрослых. Эта масштабность приводит к преобладанию количественных методов исследования над качественными, которые в большей степени характерны для отечественной психологии.

Важным достоинством сурдопсихологии США можно считать ее практическую направленность и обусловленные этим результаты, а именно - создание системы психологической помощи детям и взрослым с нарушениями слуха на всех этапах социализации, организацию активно действующих специальных психологических служб.

Исследования, проведенные за последние пятьдесят лет, свидетельствуют о зависимости развития познавательной сферы и личности детей с нарушениями слуха от многих факторов - степени и времени нарушения слуха, особенностей семейного воспитания, условий обучения. Эти факторы становятся особенно значимыми в связи с увеличившимся качеством слухопротезирования, успехами ранней диагностики и возросшей осведомленностью родителей.

Американская сурдопсихология, как и отечественная, тесно связана с сурдопедагогикой, поскольку оптимальная организация обучения основывается на изучении и использовании особенностей психического развития детей с нарушениями слуха.

Вопросы и задания
  1. Охарактеризуйте факторы, которые определили развитие психологии и ее отраслей в США в начале XX в. Как они повлияли на развитие сурдопсихологии?
  2. Каковы основные направления в развитии американской сурдопсихологии? Обсудите их практическую направленность. Проиллюстрируйте конкретными примерами исследований американских сурдопсихологов.
  3. Сформулируйте основные условия социализации детей с нарушениями слуха, выделенные американскими учеными.

138

  1. Каким образом условия обучения, в частности интегрированного обучения, влияют на учебные достижения и социальную зрелость детей с нарушениями слуха? Обсудите, каковы положительные и отрицательные стороны обучения детей с нарушениями слуха совместно со слышащими.
Использованная литература

Allen Т.Е., Osborn T. I. Academic Integration of Hearing-Impaired students: Demographic, Handicapping and Achievement factors // American Annals of the Deaf. - April. - 1984.

Berry V. S. Communication Priorities and Strategies for the Mainstreamed Child with Hearing Loss // Volta Review. - 1992. - № 1.

Gates J.A. Comparison of Human Figure Drawings by Hearing and Hearing-Impaired Children // Volta Review. - 1991. - № 1.

Lee C., Antia S. A Sociological Approach to the Social Integration of Hearing-Impaired and Normally Hearing Students // Volta Review. - 1992. - № 9.

Levine E. S. The Ecology of Early Deafness. - New York, 1981.

Meadow K. Deafness and Child Development. - Los Angeles, 1980.

Moores D.F. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices.- Boston, 1987.

Oblowits N., Green L, Heyns de V.J. A Self-Concept Scale for the Hearing-Impaired // Volta Review. - 1991. - № 1.

Plapinger D., Kretschmer R. The Effect of context on the Interaction Between a Normally Hearing Mother and Her Hearing: Impaired Child // Volta Review. - 1991.-№2.

The Present Situation and Trends of Research in the Field of Special Education. - Paris, 1973.

Wilson N. 0. Organizing Special Education. - New York, 1992.

ШульцД., Шулъц С.- Э. История современной психологии. - СПб., 1998.

139