|
Таким образом, приведенные данные позволяют предположить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкреплением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих экспериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обучал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (исследовании) новой ситуации сопутствует напряжение того же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получением различных веществ, непосредственно восстанавливающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уровни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с притоком определенной информации (уровень 3). В заключение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существуют какие-либо зависимости» (стр. 52). Харлоу в своих исследованиях ограничился утверждением о существовании напряжения, связанного с исследованием окружающей среды и его роли в обучении животных. Дополнением этих исследований, хотя и ненамеренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на новые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» — от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комплекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко установив различие между «простой ориентировочной реакцией», показателем которой в поведении является настройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, предшествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура детерминированы не только возрастом ребенка и его умственным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к познавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выполнения таких манипуляций и видов деятельности, которые приводят к изменениям в нем, тем он занимательнее, тем больше исследовательских реакций с ним связано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследовательской реакции. Такой способностью не обладают, как следует из приведенных Сусуловской данных, дети с выраженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реакций, которые уже очень рано появляются у детей нормально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анализируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто подчеркивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левицкий оказал бы — ценности) ни одного нового раздражителя. Можно сказать, что простая ориентировочная реакция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познавательная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно проявляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напряжение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, динамизирующие развитие исследовательской реакции. И действительно, как установила Сусуловская, исследовательские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью. — 99 —
|