|
Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не только функционального развития, но и общественной структуры, условий общения и общественного воспитания. Вопросы педагогики и психологии отношений.Есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология. Общество не только требует по способностям, но и развивает и воспитывает способности, точно так же оно не только удовлетворяет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы коснемся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития способности находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божович, 1951б; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов показывают, что и успешность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т.е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл. Интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с сознанием обязательности учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная активность и учебная активность, хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) показала связь интеллектуальной активности и сознательного отношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению этих моментов: 1) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально-пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное соотношение влияний семьи и школы. В большой статье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьника-подростка (1957). — 20 —
|