|
Освобожденная от непосредственных связей с производством, учебная задача исключает полноценный этап реализации. Ученику, принимающему решение, не нужно думать о месте этой задачи в производстве, о ее значимости, о тех или иных последствиях принятого решения. В отличии от человека, работающего на производстве, ученик через свою задачу не может узнать, каким образом она входит составной частью в основную ткань производства, в сеть его технологических, общественных, воспитательных и прочих связей. Тем самым, он теряет возможность научиться «видеть» такую задачу в реальной производственной жизни. Производство для ученика остается в таких случаях неинтересным, не связанным с познавательными задачами, не насыщенным трудностями и проблемами. Цех, рабочее место не кажутся ему наполненными значимой информацией, охваченными сложной системой связей. Принятое решение в учебной задаче всегда однозначно, не связано с сомнениями, муками, риском, жертвами. Из «сферы рассмотрения» совсем исключается характер жизненной позиции обучаемого; его отношение к производственным и социальным вопросам не имеет никакого значения. Прямо противоположенная картина наблюдается в ходе решения реальных производственных задач. Как видим, принцип связи личности с развитием мышления слабо реализуется в обычных учебных задачах, во всяком случае, по сравнению с реальными производственными задачами. Если вернуться к проблеме самоорганизации мышления и деятельности, то становится ясным, что выпускники вуза, например, приходят на предприятие, не имея адекватной будущей деятельности самоорганизации. Выпускник вуза имеет теоретические, категориально организованные знания, направленные на объяснение и имеющие лишь «академическую» самоорганизацию, обеспечивающую ориентацию в учебных задачах, умение сдавать экзамены и зачеты, пересказывать материал, решать учебные задачи. В отличии от него, опытный профессионал, кроме теоретических, имеет знания, адекватные действованию, индивидуализированные и сопряженные с элементами ситуации. Его самоорганизация мышления обеспечивает его базу знаний специфическими когнициями, особыми механизмами ее включения в ситуацию действования и в систему профессиональной деятельности. В этом плане представитель другой профессии должен выгодно отличаться от выпускника вуза: он имеет самоорганизацию хотя и другой, но полноценной профессиональной деятельности, а также работающие обобщения ситуативного типа. Детальное, экспериментальное изучение процесса мышления показало, что специфические механизмы включения знаний в определенную деятельность, т.е. «стереотипия» реализации имеющихся знаний, входят в сам состав мышления, распределены по этапам этого процесса и на каждом этапе мышления они разные и «работают» по-разному. Здесь нам необходимо обратиться к интереснейшим идеям Ю.Н. Кулюткина [74]. — 123 —
|