|
1047 школьного возраста; 3) исследование мотивировки, даваемой ребенком при объяснении, почему данный предмет назван данным словом (по клиническому методу Ж. Пиаже); 4) то же исследование с помощью избирательного теста (Н. Г. Морозова). Указанные работы, если обобщать их результаты с негативной стороны, привели нас к выводу, что эта деятельность не возникает ни тем путем, которым вырабатывается сложный навык, ни тем путем, которым возникает открытие или изобретение ребенка. Символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается. Интеллектуалистические и механистические теории здесь одинаково не правы, хотя и моменты выработки навыка, и моменты интеллектуальных открытий многократно вплетаются в историю употребления знаков у ребенка, но они не определяют внутренний ход этого процесса, а включаются в него в качестве подчиненных, служебных, второстепенных структур. Знак возникает в результате сложного процесса развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная, смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка. Ее мы называем стадией детской примитивности, или естественной историей знака. В противоположность натуралистическим теориям игры, наши опыты заставляют нас сделать вывод, что игра есть главный тракт культурного развития ребенка, и в частности развития его символической деятельности. Опыты показывают, что ребенку в игре и в речи чуждо сознание условности, произвольности соединения знака и значения. Для того чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах обозначаемого объекта. Не «все может быть всем» в игре ребенка. Реальные свойства вещи и ее символическое значение обнаруживают в игре сложное структурное взаимодействие. Так же и слово связывается для ребенка с вещью через ее свойства, вплетаясь в их общую структуру. Поэтому ребенок в наших опытах не соглашается с тем, что можно было бы пол называть стаканом («по нему ходить нельзя будет»), но делает стул поездом, изменяя в игре его свойства, т. е. обращаясь с ним как с поездом. Ребенок отказывается переменить значения слов «стол» и «лампа», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть». Изменить название — значит для него изменить свойства вещи. Нельзя яснее выразить тот факт, что ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи. Дальнейшие опыты показывают, что и функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у — 985 —
|