|
Сходное положение существует и в объективной психологии. Не случайно наиболее разработанной, принципиально последовательной и методологически состоятельной частью реф- 215 лексологии является рефлексология младенческого возраста. Не случайно и лучшие исследования психологии поведения относятся к раннему детскому возрасту и к элементарным инстинктивно-эмоциональным реакциям ребенка. Но дороги объективной и субъективной психологии в проблеме культурного развития ребенка расходятся при приближении к высшим психическим функциям. В то время как объективная психология последовательно отказывается от различения низших и высших психических функций, ограничиваясь разделением реакций на врожденные и приобретенные и рассматривая все приобретенные реакции как единый класс навыков, эмпирическая психология с великолепной последовательностью, с одной стороны, исчерпывала психическое развитие ребенка созреванием элементарных функций, с другой — над каждой элементарной функцией надстраивала второй этаж, неизвестно откуда взявшийся. Наряду с механической памятью как высшая ее форма различалась логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное, над воспроизводящим воображением возвышалось творческое, над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля — предвидящей. Так в два этажа строилось все учение о главнейших психических функциях. Но так как детская психология имела дело только с низшим этажом, а развитие и происхождение высших функций оставались совершенно невыясненными, то тем самым создавался разрыв между детской и общей психологией. То, что общая психология находила и выделяла под именем произвольного внимания, творческого воображения, логической памяти, предвидящей воли и т. п., т. е. высшей формы, высшей функции, оставалось terra incognita для детской психологии. История развития детской воли до сих пор еще не написана. В одной из заключительных глав нашей монографии мы попытаемся показать: это, в сущности, равносильно утверждению, что история развития всех высших психических функций еще не написана или что еще не написана история культурного развития ребенка. Все три высказывания практически равнозначны, они выражают одну и ту же мысль. Но сейчас мы воспользуемся этим бесспорным положением как примером, который можно просто благодаря фактическому сходству научной судьбы многих родственных проблем распространить и на остальные высшие функции, оставляя пока в стороне сложный ход дальнейших мыслей, позволяющий сблизить в наших глазах три основных понятия нашего исследования: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения собственными процессами поведения. Так же как не напи- — 197 —
|