|
240 МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ сти, с другой; 2) к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соотвегствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. В наиболее чистом виде эта незрелость выступает при анализе психологии грамматического обучения. Поэтому мы и остановимся в заключение только на этом вопросе, не касаясь других школьных предметов и откладывая до следующей главы рассмотрение обучения, связанного с приобретением научных понятий как прямого предмета настоящего исследования. Вопрос об обучении грамматике — один из самых сложных вопросов с методической и психологической точки зрения, так как грамматика — такой специфический предмет, который, казалось бы, мало нужен, мало полезен для ребенка. Арифметика дает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складывать или делить, благодаря знанию арифметики научается делать это. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не дает ребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет склонять и спрягать. Чему же новому его учит грамматика? Согласно этому суждению, которое лежит в основе аграмматического движения, грамматика должна быть удалена из системы школьных предметов за ненужностью, ибо она не дает новых умений в области речи, которыми ребенок не обладал бы раньше. Между тем анализ грамматического обучения, как и анализ письменной речи, показывает ее огромное значение для общего развития детской мысли. Ребенок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго до школы. Задолго до школы он практически владеет всей грамматикой родного языка. Он склоняет и спрягает, но не знает, что он склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чисто структурно, подобно фонетическому составу слов. Если попросить ребенка раннего возраста произнести какое-нибудь сочетание звуков, например «ск», он этого не сделает, так как такая произвольная артикуляция для него трудна, но в слове «Москва» он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно. Внутри определенной структуры звуки сами собой возникают в детской речи. Вне ее эти же самые звуки не даются ребенку. Таким образом, ребенок умеет произносить какой-нибудь звук, но не умеет произносить его произвольно, Это центральный — 220 —
|