Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Проблемы общей психологии (Выготский Л.С.)

Продолжив наше образное сравнение, можно сказать: если первая теория разрубает, а не развязывает узел, вторая устраняет или обходит его, то теория Коффки еще более туго завязывает этот узел, так что на деле позиция исследователя в отношении обеих противоположных точек зрения не только не разрешает, но еще более запутывает вопрос, ибо она возводит в принцип то, что является основной ошибкой в самой постановке вопроса, породившей обе первые группы теорий. Теория Коффки исходит из принципиально дуалистического понимания самого развития. Развитие не единый процесс, а есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. Но все же эта новая теория подвигает нас вперед по сравнению с двумя предыдущими в трех отношениях.

Для того чтобы объединение двух противоположных точек
зрения стало возможным, мы необходимо должны прибегнуть
к допущению, что между обоими видами развития — созревани
ем и обучением — должна существовать взаимная зависимость.
Это допущение Коффка и включает в свою теорию. На основе
ряда фактов он устанавливает, что само созревание зависит от
функционирования органа и, следовательно, от совершенствова
ния его функции в процессе обучения. И обратно, самый процесс
созревания движет вперед обучение, раскрывая перед ним но
вые и новые возможности. Обучение как-то влияет на созрева
ние, а созревание как-то влияет на обучение. Но это «как-то»
совершенно не расшифровано в теории, которая не идет дальше
общего признания. Вместо того чтобы сделать это «как-то» пред
метом исследования, она довольствуется постулатом наличия
взаимозависимости между обоими процессами.
Третья теория вводит и новое понимание самого процесса
обучения. В то время как для Торндайка обучение представляет
собой неосмысленный механический процесс, приводящий пу
тем проб и ошибок к удачным результатам, для структурной
психологии процесс обучения есть возникновение новых струк
тур и усовершенствование старых. Так как процесс структуро-
образования признается первичным, возникающим не в резуль
тате выучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения,
это последнее с самого начала приобретает в новой теории
осмысленный структурный характер. Основное свойство всякой
структуры — независимость от образующего ее элемента, от

229

Л С ВЫГОТСКИЙ

конкретного материала, на котором она образована, и возможность переноса на любой другой материал. Если ребенок в процессе обучения образует какую-либо структуру, усваивает какую-нибудь операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только воспроизводить данную структуру, но дали ему гораздо большие возможности и в области других структур. Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии В этом и заключается самый положительный момент новой теории. Она учит нас видеть разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашею сознания может ничего не измениться. Но если мы научимся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур, то это даст нам возможность выполнять не только ту самую деятельность, которая была предметом непосредственного обучения, но во много раз больше — даст возможность выйти далеко за пределы тех непосредственных результатов, к которым привело обучение.

— 209 —