|
196 МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ та и вытеснения спонтанных понятий неспонтанными. Одни должны убраться прочь для того, чтобы другие могли занять их место. Так на всем протяжении детского развития должны существовать две антагонистические группы понятий — спонтанных и неспонтанных, — которые с возрастом изменяются только в количественных соотношениях. Вначале преобладают одни; при переходе от одной возрастной ступени к другой прогрессивно увеличивается количество других. В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 — 12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что к этому возрасту умственное развитие ребенка оказывается, по Пиаже, уже вполне законченным, и самый важный акт, разрешающий всю драму развития и происходящий в эпоху созревания, высшая ступень умственного развития — образование подлинных зрелых понятий — выпадает из истории как лишняя, ненужная глава. Пиаже говорит, что мы встречаем на каждом шагу в развитии детских представлений реальные конфликты между мыслью ребенка и мыслью окружающих, конфликты, приводящие к систематической деформации в детском уме того, что получено от взрослых. Больше того, все содержание развития сводится, согласно этой теории, к непрерывному конфликту между антагонистическими формами мышления и к своеобразным компромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма. Практическая сторона рассматриваемого противоречия состоит в невозможности применить результаты изучения спонтанных понятий ребенка к процессу развития его неспонтанных понятий. С одной стороны, как мы видели, неспонтанные понятия ребенка, в частности понятия, складывающиеся в процессе школьного обучения, не имеют ничего общего с собственным процессом развития детской мысли; с другой стороны, при решении всякого педагогического вопроса с точки зрения психологии делается попытка перенести закон развития спонтанных понятий на школьное обучение. В результате, как это мы видим в статье Пиаже «Психология ребенка и преподавание истории», получается заколдованный круг. Если действительно, говорит Пиаже, воспитание исторического понимания ребенка предполагает наличие критического или объективного подхода, предполагает понимание взаимозависимости, понимание отношений и стабильности, — ничто не в состоянии лучше определить технику преподавания истории, чем психологическое изучение спонтанных интеллектуальных установок детей, какими наивными и малозначительными они бы нам ни казались с первого взгляда (J. Piagct, 1933). Но в той же статье, которая яаключается этими словами, изучение спонтанных интеллектуальных установок — 178 —
|