|
Наблюдения за тем, как подростки справляются с задачами произвольного поведения, показывают, что они очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли, что надо, или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих случаях человек прибегает к взвешиванию («проигрыванию в 327 своем воображении») всех за и против того или иного поступка (то есть к «интеллектуальному плану действия»). В результате такого «проигрывания» часто человеку удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведение. Причем решающую роль в этом играет умение человека предвидеть последствия тех поступков, между которыми производится выбор. Исследования того, как протекает процесс выбора, создание намерения и его исполнение у подростков, обнаружили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения («книгу надо отдать», «завтра могут не спросить» и т.д.). Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать последствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими последствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе экспериментальной беседы, — «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впереди него женщина» — они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины* («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня накажут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в результате этого поступка для женщины («она очень огорчится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, напри- — 247 —
|