|
В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона <Архитектура сознания> (Anderson, 1983; си-Залевская, 1996, с.79- 83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому <знанию о языке> (language awareness) (Hawkins,\')'&^', Critical Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингви-стов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат. Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение Часть 3. Основные разделы психолингвистики грамоты (чтения и письма), <родного языка>, иностранного языка, некоторые языковые (? - авт.) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот. В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Элько-нин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и <родному языку>, и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными пси-холингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности. Можно сказать, что процессы <осознательненья> представляют собой своего рода функцию с двумя аргумента-ми^- материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог. Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как <...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения... Чтение есть действие, производимое со звуками языка> (Эльконин, 1956, с.39). — 96 —
|