|
Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешенны, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерны эмоциональная впечатлительность и отзывчивость. При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей. Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие. [253] УЧЕНИЕ (научение) (англ. learning) – процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты У. – элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки). Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Т. о., У. – необходимый компонент любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим У. отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.). Игнорирование деятельностной природы У. приводит к абсолютизации свойств, присущих его частным формам. Такой подход характерен, в частности, для бихевиористских теорий, каждая из которых постулирует свои «абсолютные» законы У., выводя их, как правило, из анализа изолированных от деятельности актов У. животных. Для преодоления такой односторонности недостаточно просто принять понятие деятельности, важно, какое содержание в него вкладывается. Так, ряд теорий рассматривает У. как проявление аналитико-синтетической деятельности мозга, что мало способствует выявлению собственно психологических закономерностей У., т. к. физиологическая деятельность мозга детерминирует У. вторично, будучи сама детерминирована деятельностью субъекта. Научное понимание У. возможно только в контексте предметной деятельности. С этих позиций теория У. разрабатывалась рядом сов. психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.). Рассматриваемое как сторона предметной деятельности, У. выступает как развивающееся явление: вместе с изменением типа деятельности закономерно изменяются формы У. и его важнейшие характеристики. — 782 —
|