|
О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение награды усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты 371 (что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!). Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его «функций» и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д. Тем менее они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации. Психологически несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике — основу той «нравственности, основанной на арифметике» (А. И. Герцен), которую «выдумали для себя буржуа». Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме — как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ей способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально, в противоположность тому, что, казалось бы, вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении 12. — 339 —
|