|
Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребен- 358 ку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице. Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено все же правильно. Оно заключается в том, что так как сознание является результатом содержательного направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению. Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это таблица, верхняя часть которой занята картиной, изображающей лес. Внизу, под изображением леса,— текст, начинающийся со слова «лес» и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел этого наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке, а это нужно для того, чтобы он не усваивал его «формально». Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов. Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово «лес»? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что ему нужно это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для 2-го класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нарисованной картинкой, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные. — 326 —
|