|
Другие дети принимали и это внутренне процессуальное содержание роли. Они были озабочены также и тем, чтобы действительно передать сообщение, но у них первоначально не вычленялась цель запомнить его содержание. Поэтому их поведение представляло также своеобразную картину: они выслушивали поручение, но явно ничего не делали для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все». Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами или повторяли про себя сообщение на пути к штабу. При попытке заговорить с ребенком в то время, когда он бежал с поручением, он отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще... сейчас...» Очевидно, они при этом что-то внутренне делали, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае 299 направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. Таковы исходные факты. Собственно же эксперимент заключался в том, чтобы, ставя перед испытуемыми, не умеющими активно запоминать, соответствующие требования и давая им дополнительные указания, попытаться выделить в их сознании специальную цель — запомнить и побудить их таким образом к произвольному запоминанию. Оказалось, что для того, чтобы перед ребенком субъективно возникла цель запомнить, необходимо, чтобы та деятельность, в которую включена соответствующая объективная задача, приобрела такой мотив, который может сообщить для ребенка смысл запоминанию. В описываемых опытах это достигалось переходом от мотива, лежащего в освоении внешней стороны роли, к мотиву освоения ее внутреннего содержания. Простое же требование к ребенку «постараться запомнить» никак не меняло этой стороны его поведения. В данном случае мы наблюдали возникновение запоминания как действия в процессе развития игровой деятельности, но оно может, конечно, формироваться и в другой деятельности ребенка. Последнее, что мы хотели бы отметить в связи с данными нашего исследования, относится к превращению запоминания как произвольного, сознательного действия в сознательную операцию. Оказывается, что процесс превращения трудного для ребенка умственного действия — запоминания — в операцию начинается далеко не сразу и иногда завершается лишь при переходе к школьному обучению. — 270 —
|