|
Проследим кривые (рис. 17), показывающие возрастное развитие одного и другого способа внимания\ Обратим внимание на отношение, существующее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы "внимании стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается "в "первом и втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых. Прослеживая, таким образом, обе кривые развития "внимания от дошкольников до взрослого, мы .приходим к следующе-Рис. 17. Кривая развития внимания в детском возрасте му основному заключению. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания "возрастает, начиная от .дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. -Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса, Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при \ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, ска-\ Настоящие кривые взяты из книги А. Н. Леонтьева <Развитие памяти>. М., 1ЗД1. жем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними. Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета <можные>и <.неможные>, к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, под-сказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом. Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, кото-. рые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени. Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Для того чтобы объяснить этот факт. играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду. Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу. У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, л он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета. Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего. приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения. За это говорят и данные анализа этой операции, которые показывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением Бинэ, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним. Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между <фенотипиче-ской> и <генотипической> формой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова, При такой операции пересматривается и сам процесс подыска-ния ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запрещении называть зеленый цвет, отвечает - <трава бывает осенью желтая>. Вместо <помидоры красные>, при запрещении называть красный цвет, ребенок отвечает-<они зеленые, когда они еще незрелые>. Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мышления. Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставившим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурного развития человека: мы согласны, что этот генезис очень сложен, но он соответствует действительности. Рибо был, кажется, первым психологом, который рассматривал произвольное внимание как продукт культурного исторического развития человечества. В этом смысле он назвал непроизвольное внимание естественным, а произвольное-искусственным. Рибо, первый указавший на социальную природу произвольного внимания, показал и то, что эта форма внимания развивается и что, в общем, это развитие идет извне внутрь. Произвольное внимание сначала из внешней постепенно превращается во внутреннюю операцию, и, наконец, в известном периоде развития выработавшееся внимание становится второй натурой-задача искусства выполнена>. Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все остальное последовало само собой. Однако в теории Рибо нам кажется невыясненным сам механизм деятельности произвольного внимания и сколько-нибудь отчетливая картина его онтогенеза. Что касается механизма, то Рибо очень часто сводит этот механизм к дрессировке, показывает возникновение произвольного внимания как простого условного рефлекса на дистант-ный раздражитель, сигнализирующий другой раздражитель, вызывающий естественное внимание. Несомненно, что этот механизм лежит в основе, перехода от непроизвольного внимания к произвольному, но он не составляет самого характерного и самого существенного для него, а играет подчиненную роль, объясняя всякий переход от врожденного к приобретенной форме поведения. С этой точки зрения, как устанавливает Рибо, животные также овладевают произвольным вниманием, и становится непонятным, почему же произвольное внимание составляет продукт цивилизации и его наличие отрицается даже у примитивного человека. <Нет надобности подробно доказывать,-говорит Рибо,- что у животных переход внимания непроизвольного к произвольному происходит точно так же под влиянием воспитания и дрессировки>. Он подчеркивает только ограниченность средств, с помощью которых мы действуем на животных,-просто, видимо, в силу незнания такого широкого круга условных раздражителей, которые, как показывает учение об условных рефлексах, могут вызвать условное внимание животного. Рибо не замечает того основного факта, что внимание животного даже и при дрессировке уже потому не является произвольным, что этим вниманием овладевает человек, но не само животное. У животных нет того перехода от овладения другим к овладению собой, от подчинения к господству, который составляет самую характерную черту в развитии произвольного внимания человека. и эта ошибка была у Рибо, потому что он не знал механизма образования произвольного внимания, не учел тех средств, при .помощи которых совершается историческое развитие внимания II поведения вообще. Только с установлением этого механизма, который мы склонны видеть в овладении поведением через знаки, мы можем понять, как от внешних воздействий ребенок переходят к внутреннему произвольному вниманию. — 121 —
|