|
Отдельный человек, осваивающий современное научное знание, уже не имеет перед собою некоей непосредственно созерцаемой природы... Теперь,, как пишет М. К. Мамардашвнли, сам «объект познання опосредствован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются нпднвнду, вступающему в науку, уже в виде «обобщенного, абстрактного содержания его мысли». Если 402 школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его характера, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой. Иными словами, психология и дидактика уже не могут говорить о «знании» вообще. Чтобы освободиться от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы научного познания, научного подхода к действительности. Научный характер учебного материала определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, прн котором они становятся содержанием собственно теоретического мышления. Поэтому учащимся нужно давать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных абстракций, обобщений и понятий. Прн этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных и фактических данных («эмпирических сведений»). Они, правда, не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер — форму содержательной абстракции и обобщенности. Конечно, и при традиционной системе обучения большинство сведений дается детям как бы «опосредствованным путем» —через кннгн, а также на основе различных экспериментальных практикумов. Но... чаще всего такое опосредствование остается на уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некоторой системы явлений и те противоречия, которые разрешаются на пути восхождения к конкретному. Благое стремление традиционной психологии н дндактнкн всячески отличать обучение от процесса общечеловеческого познания, от его родовой логики привело к противоположному результату— к игнорированию специфических возможностей обучения как особого н единственного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления. В практике преподавания сохраняется тенденция к натурализации объектов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы построения учебных предметов, соответствующие этому типу обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К ннм можно применить ту же ироническую характеристику, которую дал, например, практике обучения арифметике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчнн: «Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Русн, а только потом далн ему в руки винтовку современного образца». — 395 —
|