История и теория психологии. В двух томах. Том 1

В советский период возрастная и детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию и конкретная проблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных процессов. Полученные при этом результаты, связанные с выявлением закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления – Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, А.А, Смирнов; интеллекта и речи – А.Р. Лурия; умственных действий – П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; восприятия – А.В. Запорожец, В.П. Зинченко; учебной деятельности – Д.Б. Эльконин; содержательного обобщения – В.В. Давыдов и т.д.), обеспечили психологии признание. Конечно, значение воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение не шло ни в какое сравнение с масштабом исследования познавательной деятельности. Тем более что на протяжении многих лет (30 – 60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения личности как субъекта системы социальных связей, как системного качества индивида.

Итак, происходила невольная подмена понятий, а по существу – последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) – учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений оперирования ими. Обучение действительно ведет за собой развитие. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате такой двойной редукции можно будет обозначить (как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе) игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности.

Методологическая несостоятельность подобного подхода, который приобрел характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.