|
скудной жизни? И все мудрые рассуждения о "правильном пользовании удовольствием" не спасут теории в этом самом больном ее месте. "Нельзя дать ребенку конфетку и тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию" (там же, с. 100). Выходит, что конфетка после, только и всего. Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях, как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что "задача воспитания - гармоническое воспитание", а гармония - "выявление творческой индивидуальности" и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами, ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого, сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медленнейшей революционной реформы дефективного ребенка". Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при всей их свежести остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все остальные вопро сы специальной педагогики получают правильное решение только на почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку. 4. Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые — 79 —
|