|
специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться. Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью, пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов, 1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае, основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом" (1927, с. 19). В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому — 36 —
|