|
педагогическая мысль во всех странах, - с другой. Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой опыт. Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический недостаток - будь то слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Ра зумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают протекать по иному, ч ем у нормальных людей, руслу. Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же означает сам по себе д ефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы - глаз, ухо, называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в пс ихологии - органами восприятия или внешних чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши — 136 —
|