|
Предваряя эти цитаты, мы слово «насилие» взяли в кавычки. А вот представители западной коррекционной педагогики квалифицировали бы такие воспитательные приемы как подлинное насилие, ведь они придерживаются прямо противоположных принципов, о которых автор книги тоже вскользь упоминает: «Исходя из идеи, что „аутист живет в своем мире“, они пытаются свое общение с ним приспособить к его укладу». И, добавим от себя, к его аутистическим привычкам. Однажды нам довелось посетить на Украине детский сад для аутистов, сотрудники которого работали по английским методикам. Причем наш визит совпал с визитом кураторов из Лондона, благодаря чему мы имели возможность наблюдать так называемый мастер-класс, когда англичане показывали, как именно полагается работать с РДА (ранним детским аутизмом). Аутистам присущи стереотипные действия, и кто-то из английских специалистов в течение долгого времени монотонно перекладывал вместе с ребенком мелкие предметы из одной кучки в другую. Второй, сидя с малышом на полу, раскачивался вместе с ним взад и вперед. Третья (это была женщина) пыталась установить контакт с пятилетним аутистом, ползая с ним по ковру. Результаты работы были налицо: дети, посещавшие сад в течение двух — трех лет, если и продвинулись в своем развитии, то совсем не так, как мальчик Андрюша. А точнее, это не шло ни в какое сравнение. Успехи были несопоставимые. Так же, как, впрочем, и методы. Когда общение с аутичным ребенком пытаются приспособить к его укладу и привычкам, то, например, изобретают особые карточки. На них (предоставим слово Сошинскому) «изображаются действия, которые хотел был осуществить ребенок: еда, прогулка и другое. И вместо того, чтобы научить ребенка — аутиста сделать трудное для него, но важное дело, именно, чтобы он сказал: „Я хочу есть“, — ему предлагается молча показать карточку с нарисованной миской и ложкой. Коммуникация облегчается, но приобретает тупиковый характер. Общение с помощью карточек не вводит ребенка в человеческий мир, оставляет его изолированным» (с. 39). Сошинские же решили «не понимать жестов, если они не подкреплены речью или хотя бы ее попыткой. Андрюша, например, тыкал в банку с сахаром. Наташа (бабушка) „не понимала“ этого жеста. Это „непонимание“ продолжалось полчаса, час. Андрюша кричал, залезал под стол, убегал в конец коридора, опять приходил. Наташа старалась помочь ему вопросами, подсказками. Говорила: „Я не понимаю“. Он опять кричал, тыкал пальцем, шла борьба. Окружающие, и я в том числе, часто не выдерживали: „Да дай ты ему сахар, пусть замолчит“. Она отвечала: „Если я ему сейчас дам, в другой раз я из него слова не выжму“. Наконец, он говорил: „Сыпь, сыпь!“ или „Саха, саха!“ Тогда она подсказывала: „Скажи: бабушка, насыпь сахар“. Но Андрюша не мог сказать ни одного из этих слов, и она диктовала ему по слогам. Важным было добиться попытки сказать. Это значит, он готов к сотрудничеству. Добиваться хорошего качества речи было неразумно: он не мог этого сделать. Нужно было закрепить его готовность принять требования, и если он делал хотя бы какое-то усилие произнести за ней слоги, она исполняла его просьбу. Требования к Андрюше повышались по мере того, как возрастали его возможности» (с. 45). — 463 —
|