|
Фред (6; 5). (Констатирует, что А, = а]. Переливает А, в В, + В,): «Синего сиропа столько же, сколько красного? - Да. - Почему? - Потому что они (В, + В,) меньше, чем эта (А,). - А если красный сироп (А,) также перелить в два стакана (В, + В^ причем в В, наливают больше, чем в Д.,), то будет одинаково? - Красного сиропа больше, чем синего. (Следовательно, количество В, + В^) кажется ему большим, чем В, + Д;)». Некоторое время спустя Фреду дают стакан А,, заполненный наполовину, и стакан А-:, заполненный лишь на 1/3. «Поровну?- Нет, здесь больше (А,). (Переливают А, в несколько стаканов В.) - Теперь поровну (в А^ и в Д; + b]... и т.д.). В конце концов Фред заявляет: «Нет, ничего не меняется, потому что это один и тот же сироп (значит. А, = В, + В, + В, + В^ и А, = А,)». (По материалам Ж. Пиаже.) Согласно Ж. Пиаже, оба типа промежуточных реакций являются весьма важными. Промежуточные ответы, свойственные этой стадии, дают возможность утверждать: «Действительно, ребенок на этой стадии старается координировать наличные перцептивные отношения и преобразовывать их в силу этого в действенные, т.е. операциональные отношения»6. Дети, пришедшие к утверждению сохранения величины, учитывают отношения высоты и ширины, им удается умножение отношений высоты и ширины, вытекающее из сравнения стаканов. Эла (7, 0). В этот (1) нужно налить больше, потому что он «уже», а «в другом-места больше, потому что он шире». (По материалам Ж. Пиаже.) Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж. Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отношений... ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конструирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое, 278 которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» измерениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка»7. В отечественной психологии было показано, что обучение пониманию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций - мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в специальных задачах8. Применение разных мер позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в задачах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомогательных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров. — 278 —
|