|
1 Здесь Д. Б. Эльконин имеет в виду зависимости между типом ценностности, общей структурой деятельности и предметной организацией сознания.— Примеч. ред. 507 Теперь положение существенно и принципиально изменилось и стало возможным такое построение учебного плана школы, которое исходило бы из логики внутренней связи между различными областями знания. Например, когда должна даваться физика? Мы рвемся к более ранним срокам. А правильно ли это? Можно ли давать школьникам физику без математического аппарата или сначала дать им весь необходимый и достаточный аппарат, а затем уже и физику? Химия появляется вслед за физикой, а правильно ли это? Химия не требует особой математики, а вместе с тем она — основа биологии. Можно ли и правильно ли вводить биологию без химии? То же относится к гуманитарным наукам (язык, литература, история и т. п.). Выход только один — комплексирование учебных предметов и существенная перестройка учебного плана школы. Лишь в самом процессе преподавания может возникнуть мотивация перехода к усвоению нового знания. Вторая — «сгущение» курсов. Надо ли иметь годовые учебные планы или можно строить курсы сгущенно, концентрированно? Это относится ко всем предметам, но особенно к тем, усвоение которых искусственно растянуто по 1 часу в неделю. Например, биология, химия, география и т. п. Очень интересен опыт В. Ф. Шаталова. Третья проблема связана с тем, как научить детей составлять ориентировочную схему сначала отдельного раздела, а затем и всего предмета. Нужно работать над внутренней логикой усвоения системы понятий, а не одного понятия (сжатые схемы — знаковые, модельные и др.). Суть дела — в прямой работе над связями, а следовательно, над развитием. Это путь к мировоззрению и методу — всеобщая схема мира. NB. Четвертая проблема касается возрастных и индивидуальных вариантов развития. Контроль, прогноз развития. Внутренняя структура развития. 11.10.1975. Представление Пиаже, как, впрочем, и наших авторов, о наличии прямой и непрерывной связи между различными этапами развития мышления (дооператорный интеллект, конкретные операции, формальные операции; наглядно-действенные, наглядно-образные; словесно-логическое мышление; синкреты, комплексы, понятия) ложно. Это пережиток функционализма, пережиток невозрастного подхода. В действительности здесь нет непрерывности. Да, имеет место некоторая временная последовательность, но она не означает причинной зависимости, внутренне необходимой связи. Здесь есть прерывность! Данные, касающиеся формирования у детей условно-динамической позиции (В. А. Недоспасова) и условности отношения детей к признакам вещей (Е. В. Филиппова), доказывают, что услов- — 468 —
|