|
466 кой деятельности не даны, а заданы, и это придает психическому развитию особый характер, особую форму — форму усвоения, происходящего в процессе обучения. Все это особенно важно подчеркнуть потому, что в детской психологии, особенно зарубежной, господствующим методом исследования ребенка, к сожалению, все еще остается метод поперечных срезов. Кроме того, игнорируется важнейшее положение об особой форме психического развития ребенка, отличающей последнее от всех других встречающихся в природе и обществе процессов развития. Ранние исследования Л. С. Выготского вплотную подвели его к постановке проблемы обучения и развития, проблемы центральной для всей теории психического развития ребенка. Его рассуждения можно было бы представить приблизительно так. Да, высшие специфически человеческие формы мыслительной деятельности не даны, а заданы. Их надо искать не внутри ребенка, а вне его. В какой же форме они заданы? И Лев Семенович отвечает на этот вопрос: они заданы в форме научных понятий. Научные понятия как итог всей предшествующей истории человеческого знания, концентрирующие в себе весь опыт воздействия человека на природу, по его мысли, та форма, в которой задана специфически человеческая деятельность мышления. Конечно, Л. С. Выготский хорошо понимал, что психическое развитие не начинается с усвоения научных понятий. И однако, он ставил проблему усвоения понятий, рассматривая его (усвоение) как модель отношений между психическим развитием и обучением. К такой постановке вопроса привели Л. С. Выготского и конкретные исследования понятий. «Перед нами,— писал Л. С. Выготский,— после всего сказанного выше отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для всего развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всего переходит через границу, отделяющую предпонятие от истинного понятия. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всем процессе развития детских понятий, к которому мы и стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою узкую проблему в контекст более широкой, которую мы должны наметить хотя бы в самых общих контурах. В сущности, проблема неспонтанных, и в частности научных, понятий есть проблема обучения и развития, ибо неспонтанные понятия делают возможным самый факт их возникновения из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование, посвященное сравнительному анализу развития научных и житейских понятий, решает на данном частном случае и эту общую проблему, подвергая фактической проверке общие представления об отношении обоих этих процессов между собой. Вот почему — 430 —
|