|
Вопрос, поставленный А. П. Усовой о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, и до настоящего времени исследован недостаточно. Вместе с тем это центральный вопрос для педагогического использования игры. Он тесно связан с природой игры. Последняя — деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений — единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности. Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы в соответствии со взятыми ролями; при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре. Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество. А. П. Усова была права, когда указывала на возможности формирования детского общества в игровой деятельности. И дело здесь не только в том, что в ее организации иной становится функция взрослого, а в изменении содержания самой организационно-деловой активности детей. Ни в какой другой деятельности нет, да и не может быть такого разделения функций между детьми и такого согласования между ними, как при реализации игрового замысла. С сожалением приходится констатировать, что организационная сторона игровой деятельности вовсе не подвергалась изучению. Есть основания предполагать, что по мере развития сюжетов игры, их насыщения широкими отношениями между людьми усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла. Л. С. Выготский указывал на то, что основной тракт развития иг- 353 ры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. Последнее из-за этого принимает все более свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. Постоянная смена позиции не единичный акт. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры — один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению. — 326 —
|