|
Не имея возможности приводить всю программу, мы указали лишь самые основные ее темы. Следует подчеркнуть, что в программу специально включались очень трудные разделы грамматики,— во II классе при общем ознакомлении с глаголами детям объяснялись не только число, лицо и время, но и такие грамматические значения, как виды (совершенный и несовершенный), наклонения (изъявительное, сослагательное, повелительное) и залоги глагола (возвратный и страдательный). В III классе при работе над падеж- -ными изменениями дети учились различать падежи по их функции, 209 а не по вопросам и при грамматическом разборе указывали значение каждого падежа (например, творительный, или орудийный; предложный, или места, и т. д.), а при работе над структурой простого предложения учились различать все его виды. Включая в программу иногда очень тонкие грамматические нюансы, мы делали это в экспериментальных целях, не решая вопроса о том, должно ли изучение этих явлений языка вообще входить в систематический курс грамматики. Нам важно было выяснить, могут ли учащиеся начальных классов усвоить такой материал и при каких условиях. Принципиальные изменения были внесены и в программу по арифметике. На этой программе мы не останавливаемся, так как первоначальный ее проект уже опубликован в статье В. В. Давыдова (1962). Новое содержание программ потребовало поиска и иных методов учебной работы, при которых только и возможно усвоение детьми сложного материала. Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом, такие изменения материала, посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства. Главное — найти такие действия, а затем обучить им детей. Так, при изучении морфологии (определении структуры слова, выделении его частей и определении функций этих частей в сообщениях) учащиеся производили над словами различных категорий целый ряд действий: во-первых, они меняли исходное слово по смыслу и записывали новое под исходным; во-вторых, сравнивали новое слово с исходным по смыслу и по морфологическому составу и выявляли ту часть слова, которая является носителем смысла; в-третьих, они выделяли эту часть; в-четвертых, устанавливали, что же и при помощи каких частей сообщалось в исходном слове. Для выделения морфологических частей слова и установления их функций в разных категориях слов предлагались отличавшиеся по составу наборы слов. Для определения функций окончания в существительных требовался набор изменений по числу и нескольким падежам, а в глаголах — большой набор взаимно сравниваемых слов. Дети обучались тому, как надо действовать со словом, чтобы раскрыть его структуру и функцию каждой части. В этом и заключается основа той методики, которую мы нашли и применяли в обучении. — 189 —
|